教师职业迷惘与教师职业的社会地位、经济地位无关，而与教师职业越来越专业化的特征相关。由于教师职业正在逐渐成为一个专门职业，很多教师正在被自己从事多年的职业边缘化，在这个过程中，生出职业迷惘之感。

新时期教育改革在带给教育工作者兴奋和希望的同时，也给教育工作者带来了不可消解的迷惘。教育改革必然会带来新教育观念与传统教育观念之间的冲突，改造旧教育不是一日之功，维护旧教育的体制是一个系统工程，在旧教育体制没有被彻底摧毁之前，教育改革必然会出现反复现象。这些道理从理论上人人都可以理解，但在实践中却给教育工作者带来无所适从之感。

1.改革带来的迷惘与不安

改革是20世纪80年代以来中国教育的典型特征。大大小小的改革几乎没有间断过，大的改革如1985年的学校管理体制改革、双基达标工程、高校扩招给基础教育带来的链式反应、素质教育改革以及21世纪初开始的基础教育新课程改革等。随着办学自主权的下放，地方性改革和学校内部改革更是名目繁多。地方政府和中小学校纷纷获得了较大的办学权利，调动了学校谋求发展的积极性。于是，中小学校为了寻求更好的发展之路，形成了你方唱罢我登场的热闹改革局面。可是让人眼花缭乱的改革给中小学教师带来的不只是兴奋，也有强烈的不适应感。

（1）中小学教师们普遍感到，学校正在自己身边逐渐陌生化。这些变化当中有些是令人兴奋的新鲜事物带来的，这些改革往往都自称会给教育带来更大的福利，使教师学生更加喜爱课堂。教师或多或少对这些导向教学的改革是怀有一些好奇和热心的，毕竟课堂是教师生活的主要场景。比如新的技术不断地进入教学环节，从最初的黑板粉笔到幻灯片的应用，由投影仪发展到多媒体的使用，网络教室、微格教室以及大型阶梯教室的出现……学校教学越来越脱离“常规”，原本轻车熟路的教学工作也变得如此陌生，这不仅令那些中老年教师们感到无所适从，就连新毕业的大学生也感到难以应付。

教师们还必须面对不断翻新变化的教育理念。他们中有些人对近些年层出不穷的新名词新理念完全陌生，教师们不得不面对不断变化的教材和课程，不得不面对机灵而且难以对付的学生。教学改革一浪接着一浪，似乎从未停歇，又似乎总也不见成效；学生似乎也如九斤老太的口头禅“一代不如一代”，师生关系紧张。有些教师仿佛一夜之间不会教书了。以往耳熟能详的方式，被否定了；新的方式，又尚未来得及掌握。

公开课上按照录像、光盘、优质课展演中看到的教学方式照猫画虎，演示与活动是充分了，学生是“动”起来了，可学生的思维水平是否真正提高了？教师们心存疑虑。回到“家常课”上，因为对教师的评价机制没有得到根本改变，考试成绩排名仍然是最重要指标，许多教师又依然故我。参与课程改革的积极性与表现并没有列入对教师的评价指标，造成了教师改革动力的缺失。而在一些学校，又将重大改革成果的取得作为重要评价指标，甚至凌驾于教师的正常教学工作之上，巨大的压力和**反而容易加剧造假或使教师产生倦怠。

（2）教师的教育信仰衰落。自古至今，小到个人家庭，大到社会国家，人们无不抱着对“教育改变命运”的真诚信仰。然而，教师个人社会地位的改善与社会的进步并不同步，教师的经济和社会地位不升反降。一些非教学的改革宣称能够增加教师的福利，比如工资改革，但许多有关工资和福利的各项改革都在地方政府的托辞中被搁置下来，与社会其他行业相比，中小学教育的福利总体而言还是低下的。

教育也似乎不像人们所宣称的那样，改变学生的命运。教育和职业的代际传递，让很多家庭选择放弃进一步接受教育，教师也对自身价值产生怀疑。学校教育改革本身常常缺乏统一部署，甚至没有明确目标，给人们带来如同儿戏的感觉。从素质教育到新课程改革至创新教育到许许多多新教育理念的交替出现，冲击了教育者对教育自身严肃性的信仰，也冲击了社会对教育所残存的崇敬，改革在人们心目中总是与更好的状况相联系，然而现实的结果是改革的效果往往差强人意，甚至有时改革者反而成为笑柄，以至于在教师心中产生了这样的认识，“改革总是以失败告终”。

（3）新课改带来教育价值冲突。新课程改革不仅是课程体系或课程标准的改革，本次新课程改革是教育价值观念与教育教学模式的共同变革。教育价值观是一个价值体系，包括教育观、学生观、教师观、家长观、教育管理观、教育质量观等。总体而言，在这些观念中包含着共同特征，就是系统论、生态论的特征。比如，在新课改理念下，师生关系是一种建立在相互尊重基础上的、动态的平等对话关系。首先是建立在教师与学生相互尊重的基础上的，这种相互尊重在要求教师尊重学生的同时，也要求学生尊重教师。其次，这种关系是建立在教师与学生地位平等的基础之上的，在相互尊重与地位平等的基础之上，教师与学生之间是一种动态的对话关系。再如教师与家长是沟通、对话的关系，一方面，教师客观、全面地把学生的情况告诉家长，并指导、帮助家长制订出有针对性的教育计划；另一方面，家长也能及时了解学生在校学习、生活和与他人交往的情况，提供学生在家庭、社区的生活和活动情况，并与教师一起共同寻求教育学生的最佳途径。

新课程改革要求教学理念重建。新课程改革要求教学过程由“专制”走向民主；由封闭走向开放；由专家走向教师；由立足结果走向立足过程。因而要求教师确立全新的教学理念，建立民主的教学关系，改革教学与学习方式，重建教学管理与评价制度。在新课改中产生的一些新的教学方式如合作学习、探究教学等均是对这一学习理念的贯彻。

新课程改革倡导学习理念的改变。学习是自主的、意义生成的过程，教师尊重并且支持学生的独特体验，而不是以一般的、公认的知识来代替学生的自我知识；倡导的学习方式是发现学习，它以问题的形式把学习内容间接呈现出来，学生是知识的发现者。传统教学向学生展示学习内容以及结论，它束缚了学生们的思考兴趣，培养了一批懒于思考，弱于提问，更不善于发现问题的学生。

2.教学变得复杂而陌生

新课程理念由于强调学生的广泛参与，强调学习的过程性与独立性，强调师生平等，强调个体经验的地位，这种观念导致许多在传统教育中相对单纯的教育现象变得复杂起来，令教师普遍感到难以应付。

（1）师生关系如何处理。师生关系是教育中最重要的影响因素，它的影响甚至大于教师本人的学术水平。传统的师生关系虽然强**师对学生的关爱，但更强调学生对教师的尊敬，在这种师生关系中，教师的权威地位是首要的，教师对学生的关爱仅是教师在此前提下发生的。而新教育理念，要求师生平等对话，强调师生的交往关系。从教师一方讲，这样的师生关系对教师而言是巨大的负担，交往是双方相互理解的前提，在交往中双方能够进入彼此的生活世界，达到深层理解，这对于构建和谐师生关系当然是有效的。然而，这样的师生关系从教育伦理上讲，则可能侵犯了教师的独立空间。在日常生活中，并不是任何人都可以交往，每一个人都会选择自己的交往对象，然而在新教育理念所描述的师生关系中，教师需要无可选择地与每一个学生交往，事实上这是不可能的，因为尽管很少有哪个教师对学生怀有敌意，然而，教师无法完成关注每一个学生的使命。

（2）课堂秩序如何维持。新课程改革要求教师的一系列日常教学行为发生相应的变革，比如关于学生在课堂中的地位，新课程改革前后产生几种相互冲突的观念，传统教学中，学生往往被置于被动地位，相当于教学的客体；在新课程改革中逐渐升起了两种观念，一种是在课堂中教师和学生是双主体；另一种则更加强调学生的主体地位。这两种观念是不是意味着要放手让学生活动？放开的程度如何控制？处理不当，课堂会乱成一窝蜂，师生都会像无头苍蝇一样，没有方向感。

（3）如何处理教材。传统教学模式下，教材是教师教学的主要资源。教师只需要死扣教材，就可以保证学生取得好成绩。批评者认为传统的教学把教材本身看作了绝对权威，不是教学，而是“教‘教材’”。新课程改革鼓励学生的独立思考与理解，鼓励学生对标准答案的质疑，有的教育者甚至提出，允许并鼓励学生犯错，因为学生在错误中才能成长；同时新课程改革鼓励教师多方挖掘课程资源，教材不再是唯一的教学资源。那么如何处理教材？这是不是就意味着可以放任学生随意解读课本？如何处理学生个人见解与标准答案之间的关系？处理不当，便会导致教师把更多的个人见解强加给学生，或者由于无法处理教材和学生个人见解的关系，导致无果而终，随之出现新的教学行为问题，如教师胡言乱语、对课程内容随意发挥等。

多年来教师已经习惯了作为“知识传授者”这一角色，突然间转换成为学生学习的“辅助者”的角色让教师诚惶诚恐，畏葸不前。角色转变会给教师带来没有依据的漂浮感，更可能是毫无成就的痛苦感。许多中小学教师在课程改革初期曾经十分兴奋，积极投身于课程改革，但实际的结果却常常是自食其果，由于考试方式不变，改革者往往成为失败者。经历过改革伤痛的教师会变得明哲保身，不再敢于冒险尝试新的改革。

（4）产生了新的学习问题。新课程改革提倡学生自主、合作、探究的学习方式，这是对以教师为主的“一言堂”式的教学方式的批判与变革，那么，传统的讲授法还能不能在课堂上使用？自主、合作和探究的学习方式被认为是更为有效的学习方式，这种学习方式更加强调让学生们自己去理解，课堂常常被分为若干个小组，由学生自己组织讨论、提出问题并尝试解决问题，组织得好这种教学方法的确能够改变传统课堂被动学习的弊端。但是，是不是每一个学生都能够适应这种学习方式？对于学习主动性差的学生而言，这种教学方式能不能照顾到他们的需要？他们会不会在这种方法中落得更远？小组教学的风险可能比班级讲授的风险更大，因为在小组中，实际上控制小组学习进程的，是小组中学习能力较强的学生，但学生的主要任务是学习，他至少不会像教师那样更多关注其他组员是否理解。处理不当，就会产生新的教育不公平或差生歧视，那些在小组中很少有发言机会的学生，或在探究活动中很难参与的学生，则会成为新的被边缘化对象。

3.教师的职业幸福感降低

幸福这个词语在今天的学校教育和教师群体中频频出现，人们不断地提出问题，教育为何让儿童不幸福？教师为何不幸福？还有一些新的名词如教师职业幸福、教育幸福、幸福教育等，这些词语的出现，实际上表征着教育正日益成为一项最不幸福的事业。

英国教师援助网曾组织过一次研究，他们了解到这样一些情况。在教师教育学院录取的教师中，40%的人中途放弃了学业；15%的人改学教育的其他分支学科；另有10%的人仅仅做了3年老师便改行。因此，大约仅有1/3的人最终会选择教师作为终身职业。会议上提供了一项英国政府的调查数据，教师的疾病水平面大约是每年10天。教育界49%的病退申请都是因为精神原因。教师的幸福感确实面临挑战。

教师幸福感的降低与当代学校生活复杂有关。当代教育理念强调，教师需要不断地适应新时代的要求，改造自己原有教学观念，提升教学能力。教师不再是以往成熟和权威的形象，其自身也需要不断成长。因而教学活动就成为学生和教师共同成长的活动。为了达到这一目标，除了传统的备课、教学、辅导学生、管理班级、批改作业之外，听课、评课、写教学反思、写案例也成为教师教学工作的必须环节。为了评职称还要写论文，有时还要迎接上级的检查验收。教师的共同感受是学校的事务性工作越来越多。教师要花费大量精力参加各种培训、应付各种教学检查、汲汲于各种与自己利益相关的评比活动。校园变得不再安静，充斥着名利之争。除了奔波在课堂和办公室之间，老师们还要填一张又一张名目繁多的表格，写一篇又一篇计划、总结、论文、教学反思、教学案例，准备一份又一份课题验收或质量评估的材料，参加一个又一个层次不同、规模各异的会议和培训，还要参与课题研究、开展学生活动……同时，在没有一定准备和基础的情况下，课题研究也给教师带来了些许惶恐与不安。

教师的幸福关系到教育本身的质量和前途，人们相信，不幸福的教师难以教育出幸福的学生。一个社会的教育事业不能由不幸福的教师承担，社会必须为教师幸福问题求解。许多研究已然表明，教师之所以不幸福与这一职业的社会地位、经济地位和职业压力相关。有人提出通过提高教师社会地位和经济待遇来提升教师幸福感，也有人提出减少教师工作压力来提升教育幸福感，也有人从提高教师对幸福的体验能力方面来设法提升教师的幸福感。