一、大学生创造力特点调查研究

（一）研究的背景与意义

知识经济对于科技进步和创造性人才的依赖，使高素质创造性人才的作用日益凸显出来。综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论哪方面的竞争，归根到底是科技和人才的竞争，都需要高素质创造性人才来支撑。面向新世纪，要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，最重要的是要创新。一个国家、民族的发展、繁荣、富强，将越来越主要地取决于或依赖于知识进步的程度和知识创新的能力。

美国心理学家泰勒认为，创造活动不单对科技进步，而且对整个社会都具有巨大的影响。哪个国家能最大限度地发现、发展、开发人民的潜在创造力，哪个国家就将处于十分有利的地位。因此，大学生创造力的高低可以说直接关系着一个社会的进步和民族的强盛。

国内外的研究表明：一个人在18岁后，各种智力成分相继进入高峰。在20～34岁期间，智力始终保持在最高水平上，这一阶段称为智力发展的高原期。而大学生的入学年龄一般在19岁左右，大学生的学习阶段正好处于智力发展的高峰期。可以说，大学时期是人的一生中创造力发展较活跃的时期，也是创造力水平较高的时期。

对大学生创造力的发展及其相关因素进行研究，不仅能使我们更好地理解创造力的本质，丰富和完善创造力的理论，更好地把握大学生创造力发展的规律，并且能为高等院校开展创造性教育，培养高素质的创造性人才提供一定的依据，对加强大学生创造力的研究和培养具有重要的理论意义和现实意义。

（二）大学生创造力发展特点的研究

1.研究目的

目的1：探讨大学生创造力发展的一般特点。

目的2：探讨不同学科类别的大学生创造力发展的特点。

目的3：探讨不同年级、性别的大学生创造力发展的特点。

2.研究方法

第一步：选择被试

被试选取北京市某所综合性重点大学一年级至四年级的学生，按照专业人数的多少，随机抽取各专业总人数的5%作为被试参与测试。有效被试为517名。被试的年龄介于19～23岁，平均年龄为20.31岁，标准差为1.03。被试人数的具体分布情况见表3-1。

表3-1 被试分布情况表

第二步：确定研究工具

（1）大学生创造性思维测验

测量大学生的创造性能力的测量问卷参照已有的创造力测量量表，特别是《托兰斯创造思维测验》（TTCT）和胡卫平等人的《青少年科学创造力测验》编制而成。

·编制目的

有关创造力的测验量表为数众多，如托兰斯的创造思维测验、南加利福尼亚大学测验、芝加哥大学创造力测验、青少年科学创造力测验等。《托兰斯创造思维测验》于1966年编制，1999年修订的量表最为著名。量表由言语、图画、声音和词的创造思维测验构成，适用于各年龄阶段的人，是目前应用最广泛的创造力测验。大学生创造性思维测验的题目主要参考《托兰斯创造思维测验》的题目，结合大学生创造性思维的特点，对题目加以精选和压缩。同时，由于创造思维测验存在文字和图形任务的差异，为避免这一差异所带来的消极影响，所选题目包括文字和图形两种任务。

李嘉曾（2000）对托兰斯的创造思维测验加以修订，设计出适合中国大学生的测验，并对大学生进行了测试。

朱卫红（2001）使用黄希庭主编的《心理学实验指导》中的创造力量表，测量大学生创造力水平。

·编制初测

选取某综合性大学一、二年级的60名学生进行了初测。对测量问卷的项目进行区分度分析，区分度均大于0.3。项目区分度良好，适合做正式测试。

·测验问卷的内容

问卷共有五个题目，包含文字（第一题～第四题）和图形（第五题）两类题目。每个题目都重点考查学生的发散思维和想象力，施测时间为40分钟，且每个题目后面给出一个答题示范，以帮助学生理解答题的要求。

第一题是物体应用。此题是参考托兰斯的非常用途测验设计的，旨在考查学生列举物体的应用时所体现出来的创造力的流畅性、变通性和独创性。

第二题是问题提出。此题是为了测量学生对问题提出的敏感性。许多研究者把创造性问题提出的能力作为创造力的一个重要组成部分。爱因斯坦曾经说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是科学上的一个实验技能而已，而提出一个新的问题，一个新的可能性以及从新的角度看旧的问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。法国心理学家B.得莫利曾经把创造力分为三大部分13个阶段，第一阶段即问题的提出。

第三题是产品改进。目的是考查学生对产品创造性改进的能力，类似于托兰斯的产品改进测验，除了考查产品的新颖性、独特性以外，还要考查产品的合理性。

第四题是创造性想象。目的是考查学生的想象能力。创造性想象是创造活动的一个重要方面。林崇德（1999）指出，创造思维的过程，要在现成资料的基础上进行想象，加以构思才能解决别人未解决的问题。因此，创造性思维是思维与想象的有机统一。思维加想象是创造性思维的两个重要成分。在这里，思维与想象，被看成思维创造的两个支柱。

第五题是问题解决。目的是测量学生创造性解决问题的能力及空间想象能力。

·测验问卷的评分规则

根据创造性思维的定义，参照《托兰斯创造思维测验》（1993）、胡卫平等人（2003）研究制定的评分标准，采用计算机程序，分别从流畅性、变通性和独创性等方面考查被试的创造性思维的表现。另外，把这三个方面的指标转化为标准分后，可以计算得到创造性思维的总分，并分别计算文字任务和图形任务的得分情况。

流畅性（fluency）：思维敏捷，反应迅速，对特定的问题情境能够顺利产生多种反应或提出多种方案。

变通性（flexibility）：具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变取向的能力。

独创性（originality）：产生新的、非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念。

其中，流畅性得分是指被试回答（添画）出的、可辨认的、有意义的项目个数；变通性得分是指被试所有的答案所归属的种类的个数；独创性得分由选择该答案的人数占总人数的百分比来决定。若该比例小于（含）5%，得2分；若该比例在5%～10%，得1分；若该比例在10%以上（不含），得0分。所有答案的独创性得分之和即为该题独创性得分。

·测验问卷的项目分析

根据正式施测收回的数据，我们进行了测验的指标分析。项目分析包括项目之间的相关系数及项目与总问卷的相关系数。我们计算了项目之间以及项目与总问卷之间的皮尔逊积差相关，结果见表3-2。

表3-2 项目之间及项目与总问卷之间的相关系数（N=517）

续表

项目分析表明，项目之间的相关系数为0.466（第2题和第4题之间）到0.665（第1题和第3题之间），且所有项目之间的相关系数在0.400以上。各项目与总问卷之间的相关系数为0.532～0.804，所有相关系数的显著性水平均在0.01以上。这个结果说明该问卷具有较高的内部一致性，所有项目及总问卷测量被试的同一特质，即大学生创造性思维的流畅性、灵活性和独创性。

·测验问卷的信度分析

本研究收集了两方面的信度指标。

一是Cronbach α系数。信度分析表明，该测验的 Cronbach α系数为0.829，表明其具有较高的内部一致性，且当某一项被删除以后的 Cronbach α系数均小于剔除前的数值，结果见表3-3。

表3-3 创造性思维各项目内部一致性系数（N=517）

根据信度估计的基本判断原则：0.9以上是“优秀”，0.8左右是“非常好”，0.7则是“适中”，0.5以上是“可以接受”，低于0.5说明信度不足，不应接受。因此，从表3-3数据可以看出，本研究各个项目的内部一致性是可以接受的，问卷具有良好的信度。

二是评分者信度。两位评分者分别对50个被试的试卷按照评分标准进行了独立评分，两位评分者均是心理学的研究生。我们计算了两组分值的标准皮尔逊积差相关系数，结果见表3-4。从表中可以看出，两组分值的皮尔逊积差相关系数为0.785～0.911，整个问卷的重测信度为0.918，表明评分标准具有客观性。

表3-4 评分者信度（N=50）

·测验问卷的效度分析

吉尔福特（J.P.Guilford，1950）认为，对创造力测验的有效性检验的第一步就是进行因素分析，计算其结构效度。本研究对五个项目进行了探索性因素分析，结果仅仅获得了一个因素，且不能旋转，结果见表3-5，因素负荷从0.566到0.767，解释率为58.35%。克莱恩（K.Kline，1993）认为，对于一种单一因素能力的测验项目进行因素分析，各测验项目应落在一个因素上，且因素负荷应大于0.3。由此可见，该测验问卷具有较好的结构效度。

表3-5 测验项目的因素负荷（N=517）

（2）威廉斯创造力倾向测量表

采用《威廉斯创造力倾向量表》（林幸台，王木荣修订，1994年）对研究对象进行测试。测试包括50道自陈式问题，采用3点计分的方式，其中“完全符合”计3分，“部分符合”计2分，“完全不符”计1分。测验包括冒险性、好奇性、想象力和挑战性四个维度，可分别计算四个分量表的得分以及总量表得分。在测量指标方面，据该量表使用手册说明，量表的重测信度为0.61～0.74，分半信度为0.82～0.86，内部一致性α系数为0.81～0.85，这说明该量表具有良好的信度和效度。

第三步：施测过程

采用集体施测的方法对被试进行测试。先请被试填写背景信息，在主试指导下阅读量表的指导语。等所有被试明确要求以后，再开始填写答案。测试结束，收回所有问卷，时间要求为40分钟。

第四步：数据管理

采用SPSS16进行数据管理和统计分析。

（三）研究结果与分析

1.大学生创造性思维发展的总体特点

（1）不同学科类别的大学生在创造性思维上的得分情况

我们对不同学科类别大学生在创造性思维测验上的得分情况（标准分）进行了统计分析，结果见表3-6和图3-1。

表3-6 不同学科类别大学生创造性思维得分情况（M±SD）

图3-1 不同学科类别大学生创造性思维得分情况

对不同学科类别大学生在创造性思维上的得分进行方差分析的结果表明，wilk'sΛ=2.809，p＜0.001，说明不同学科类别的大学生在创造性思维上存在显著差异，具体表现为不同学科类别的大学生在思维的流畅性、变通性、独创性三个维度及总分上均存在显著差异。

不同学科类别大学生的差异具体表现为：

首先，在流畅性、变通性、独创性及总分上，教育心理类和工学类大学生的得分显著高于理学类和社科类大学生。

其次，在流畅性、变通性和总分上，人文类和经管类大学生的得分显著高于理学类大学生。

再次，工学类、经管类、人文类、教育心理类大学生在创造性思维三个维度及总分上的得分没有显著差异。

最后，社科类与理学类大学生在创造性思维三个维度及总分上的得分没有显著差异。

（2）不同年级、不同性别大学生在创造性思维上的得分差异

首先，对不同年级、不同性别的大学生在创造性思维测验上的得分进行描述性统计，统计结果见表3-7。

表3-7 不同年级、不同性别大学生创造性思维得分情况（M±SD）

对不同年级、不同性别大学生的创造性思维测验得分进行多元方差分析，结果发现，年级主效应显著（wilk'sΛ=18.510，p＜0.001），性别主效应、年级与性别的交互作用不显著（wilk'sΛ=0.490，p＞0.05；wilk'sΛ=1.550，p＞0.05）。

进一步分析结果表明，年级的主效应表现在创造性思维的三个维度及总分上，见表3-8。

表3-8 不同年级、不同性别大学生在创造性思维各维度上的得分比较（F值）

不同年级大学生创造性思维的差异具体表现为：

首先，在流畅性上，二年级大学生的得分显著高于一、三、四年级大学生；一年级大学生的得分显著高于三、四年级大学生，见图3-2。

图3-2 不同年级、不同性别大学生在流畅性上的得分情况

其次，在变通性、独创性上，一、二年级大学生的得分显著高于三、四年级大学生，其他年级之间没有显著差异，见图3-3和图3-4。

图3-3 不同年级、不同性别大学生在变通性上的得分情况

图3-4 不同年级、不同性别大学生在独创性上的得分情况

最后，在总分上，一、二年级大学生的得分显著高于三、四年级大学生，其他年级之间没有显著差异，见图3-5。

图3-5 不同年级、不同性别大学生在创造性思维总分上的得分情况

2.大学生创造倾向的总体特点

（1）大学生在威廉斯创造力倾向上的得分总体情况

首先，对大学生在威廉斯创造力倾向上的得分情况进行描述性统计，统计结果见表3-9。

表3-9 大学生在威廉斯创造力倾向上的得分情况（N=517）

从表3-9可以看出，大学生的创造力个性特点，较为突出的是挑战性，较低的是想象性。总体得分情况良好。

（2）不同年级、不同性别大学生在威廉斯创造力倾向上的得分差异

对不同年级、不同性别的大学生在威廉斯创造力倾向上的得分进行描述性统计，统计结果见表3-10。

表3-10 不同年级、不同性别大学生在威廉斯创造力倾向上的得分情况

对不同年级、不同性别大学生的威廉斯创造力倾向上的得分进行多元方差分析，结果发现，年级的主效应显著（wilk'sΛ=2.346，p＜0.01），性别主效应、性别与年级的交互作用不明显（wilk'sΛ=1.911，p＞0.05；wilk'sΛ=0.858，p＞0.05）。

进一步分析结果表明，年级的主效应表现在创造倾向的冒险性、想象性两个维度及总分上，见表3-11。

表3-11 不同年级、不同性别大学生在威廉斯创造力倾向各维度上的得分比较（F值）

不同年级大学生创造力倾向的差异具体表现为：

首先，在冒险性上，一年级大学生的得分显著高于二、三、四年级大学生；二年级大学生的得分显著高于四年级大学生；三、四年级大学生之间没有显著性差异，结果见图3-6。

其次，在想象性上，一年级大学生的得分显著高于三、四年级大学生；二年级大学生的得分显著高于三年级大学生；一年级和二年级、二年级和四年级、三年级和四年级大学生之间没有显著性差异，结果见图3-7。

最后，在总分上，一、二年级大学生的得分显著高于四年级大学生；其他年级大学生之间没有显著性差异，结果见图3-8。

图3-6 不同年级、不同性别大学生在冒险性上的得分情况

图3-7 不同年级、不同性别大学生在想象性上的得分情况

图3-8 不同年级、不同性别大学生在创造力倾向总分上的得分情况

（3）不同学科类别大学生在威廉斯创造力倾向上的得分情况

我们对不同学科类别大学生在威廉斯创造力倾向上的得分情况进行统计分析，结果见表3-12。

表3-12 不同学科类别大学生威廉斯创造力倾向得分情况

对不同学科类别大学生的威廉斯创造力倾向得分进行方差分析，结果表明，学科的主效应显著（wilk'sΛ=2.195，p＜0.01），说明不同学科类别的大学生在创造倾向上有显著差异。进一步的分析结果表明，不同学科类别的大学生在好奇性和挑战性两个维度上有显著差异。

不同学科类别大学生的差异具体表现见图3-9。

首先，在好奇性上，工学类大学生的得分显著高于理学类和人文类大学生；经管类大学生的得分显著高于人文类大学生；其他学科之间没有显著差异。

其次，在挑战性上，工学类大学生的得分显著高于理学类和社科类大学生；其他学科之间没有显著差异。

图3-9 不同学科类别大学生创造力倾向得分情况

（四）讨论

1.大学生创造力的特点

大学生创造力的高低对一个国家、一个民族的综合国力具有重要影响。研究大学生创造力的发展特点和影响因素，不仅可以丰富创造力的理论研究，更具有重要的现实意义。

在对学生创造性思维特点的研究方面，以往的研究存在着不同的结果。例如，有研究认为，女生在思维的流畅性、变通性和精致性方面优于男生，而男生在思维的新颖性方面则比女生要好。杨治良（2006）等人的研究表明，男女大学生在思维的创造性、发散性上有显著的差异，男生的得分高于女生。而罗晓路（2006）的研究结果则表明，男生和女生在创造性思维上不存在显著性差异。

本研究发现，大学生在创造性思维的独创性上得分较高，这表明大学生具有产生新颖、奇特观念的能力。因为独创性是创造性思维的本质特征，因此大学生具有较强的创造潜能。依据本研究，我们发现大学生的流畅性和变通性的得分并不是很高。而从创造性思维的角度看，流畅性反映的是速度，是在短时间内迅速做出反应的能力；变通性反映的是灵活性，是开阔思路、随机应变的能力。没有流畅和变通，固然难以展开创造性思维；仅有流畅和变通，也不见得就是创造性思维，因为，他们的思维产品不一定就具有新颖、独特的性质。只有独创性，才是创造力思维的本质品质。因此，虽然在得分上大学生思维的流畅性和变通性并没有独创性高，但是大学生具有创造力思维的本质品质。一言以蔽之，大学生具有创造力思维的核心品质，具有较强的创造潜能。

心理学家对创造性人格的研究发现，在不同领域，高创造者的人格特征不尽相同（周治金，2006）。科学家的典型人格特征有：易接受外部信息、思维灵活、动机强、有抱负、有成就取向、敌意、自大、自信、自治、内向、独立等。社会科学家的典型人格特征有：与现实关系和谐、能有效观察现实、接纳自己、以问题为中心、自然流露、超然物外、有保持不受打扰的需要、自立自主、不受文化与环境的影响、具有救人济世的社会兴趣、不断体验到新鲜滋味等。创造性学生的人格特征有：兴趣广泛、好奇、目标专一、有毅力、独立性强、自信、情感丰富、一丝不苟、喜欢提问、不随大流等。

对创造性人格特征的研究还发现，由于社会文化的不同，东西方对创造性人格的看法不尽相同。美国学者斯顿伯格（S.S.Sternberg，1991、2002）等人发现，西方人所认同的高创造者人格包括：对模糊的容忍、愿意克服障碍、愿意让自己的观点不断发展、行动受内在动机的驱动、有适度的冒险精神、期望被人认可、愿意为争取再次被认可而努力。戴维斯（Davis，1992）发现，高创造者的人格特征包括对自己创造性的确认，具有独创性、独立性、好奇心、幽默感，好冒险，有审美情趣，对复杂和新颖的事物感兴趣，坦率，强调个人隐私，有敏锐的知觉意识。近几年来，国内学者（杨治良，2001；蔡华俭，2001）的研究发现，中国人对高创造者特征的内隐观点与西方人基本一致，但是，中国人不重视幽默感与审美感，却非常重视道德品质和勤勉。研究还表明（Rudowicz E，Yue X，2000），中国大学生最看重政治名人，其次是科技界名人，最后才是艺术家和音乐家。

本研究在创造性人格上的研究结果表明，大学生表现突出的是挑战性。这说明大学生能够适应时代的要求，具有勇于面对挑战的心理准备，这为充分发挥大学生的创造潜能提供了很好的前提条件。大学生在想象性上的得分较低，这说明大学生缺乏一定的想象力。而想象和创造之间有着密切的联系。林崇德（2004）指出，创造性思维的一个特点就是思维加想象，通过想象，加以构思，才能解决别人所不能解决的问题。因此，创造性思维是思维与想象的有机统一。奥斯本在他的著作《应用想象》中，自始至终都将“创造力”和“想象”两个术语当作同义词使用。因此，如何激发大学生的创造性想象，是学校教育教学中需要解决的一个重要问题。

总之，我国大学生在创造力方面具有一定的创造潜能，但在思路上还不是很开阔，缺少随机应变和迅速做出反应的能力。另外，大学生缺少想象力，而想象是创造的源泉，在学校教育中，应该对这两个方面的能力加以培训。

2.对大学生创造力的培养

创新型人才的培养是新时期高等教育发展的必然选择，体现了高等教育改革的正确方向和发展趋势。如何在学校教育中培养大学生的创造力，是目前高等学校教育教学改革研究的一个重要问题。

首先，转变教育观念，树立人人具有创造力的教育理念。根据创造力的含义我们知道，创造力不总是属于某些“精英”人物的，人人皆可创造。因此，在教育过程中一定要转变观念，树立人人都具有创造力的教育理念。大量事实也表明，创造力是可以培养的，并且可以通过训练而提高（Davis，1983；Taylor，1988；Renzulli，1993）。所以，在教学过程中，教师可以通过创设各种条件，激发学生的创造欲望、创造意识，这样大学生才会有信心，有创造的热情和兴趣，才会努力通过各种途径和方法，不断提高自身的创造力。

其次，改革教学模式，训练创造性思维。创造性思维是创造力的核心，也是一切创造活动的灵魂，特别是发散思维。已有研究表明，同各种能力的研究相比较，作为创造力构成成分的发散思维能力，它受遗传因素的影响最小（李孝忠，2000）。因此，教师在教学中应从教学方法、教学内容、考试方式等方面来培养学生的创造性思维。例如，在教学方法上，坚持启发式教学，加重讨论法、实验法、练习法、发现法、范例法等方法在教学中的应用。灵活多样的教学方式既能激发学生的学习兴趣，又能调动学生的思维。另外，在教学过程中，可以通过创设一定的情境，引导学生发现问题、解决问题、锻炼思维，从而培养创造力。

再次，创造良好氛围，培养创造人格。已有的研究表明，创造性人格的养成对大学生创造性思维的发展具有一定的影响（Barron，1995；Feist，1999；罗晓路，2006；王叔延，2008）。在学校教育中培养创造性人格主要包括对学生兴趣、自信心、自主性、敢于探索、敢于表达、坚持不懈等方面的培养。在课堂上，要营造一种宽松的氛围，激发学生的好奇心，鼓励学生大胆地表达自己的想法，尤其是自己独特的想法；要让学生感到心理安全与心理自由。罗杰斯认为，那种敌视偏离，对个体承认与接纳总是以绝对顺从为条件的环境会让有创造性的个体感到有形无形的压力，不利于创造性人格的塑造，因而，也就窒息了个体的创造力。因此，教师应鼓励学生大胆尝试冒险，解除怕犯错误的恐惧心理，营造自由、民主、和谐的气氛，让学生在宽松愉悦中体验创造的乐趣。还要注重培养学生的恒心与毅力，创造不是一帆风顺的，经常会遇到各种挫折和阻力，必须有坚强的意志力，才能成功。

最后，开设“创造学”课程，全面提高大学生的创造力。创造力是可以通过训练得到提高的。发达国家一直注重在教育中对学生创造力的训练，并且取得了显著的成果。例如，美国在教育中一直很重视学生创造力的开发。在高等教育中，美国最早开设“创造力开发与训练课程”；日本从幼儿教育阶段便开始进行创造教育，并把提高人的创造力作为教育的重要目标；我国自20世纪80年代以来部分高校开设“创造学”“创造力开发”等课程，旨在培养大学生的创造精神，提高大学生的创造力。实践也证明，“创造力”课程不仅开启了大学生创造心理的大门，实现了他们参与创造的向往与追求，大幅度提高了他们的创造力，同时还提高了大学生的学习兴趣与学习成绩。