李海林

一、后现代语言观与语文教育

后现代语言观是后现代主义的一个重要组成部分，也是对语文课程与教学影响巨大的一个组成部分。

（一）主客统一的“语言观”

后现代语言观的核心是“主客统一”。哲学家告诉我们：人类必须而且只能用“语言”去理解“世界”和自己的“意识”，并用“语言”去表述对“世界”和自己的“意识”的理解；虽然“世界”在人的“意识”之外（世界不依赖于人的意识而存在），但“世界”却在人的“语言”之中（人只能在语言中表述世界和表达对世界的理解）；“语言”既是人类“存在”的消极界限（语言之外的世界对人来说是存在着的无），“语言”又是人类“存在”的积极界限（世界在人的语言中变成属人的世界）；“语言”中凝聚着“思维与存在”“主观和客观”“主体与客体”的对立统一，因而也是消解主-客二元对立的文化结晶。[2]

1.语言与世界的关系发生了变化

在现代哲学视野里，语言是世界的“代表”，是一种符号替代关系。在后现代哲学视野里，伽达默尔说，能理解的存在就是语言，世界只有进入语言之中才成为“世界”；海德格尔说，语言是存在的家，哪里有语言，哪里才有世界。当然这不是说，语言之外没有世界的独立存在，而是说，世界必须进入语言才能向我们显现出来，也就是说，世界必须进入语言才能表现为我们的世界，我们可以理解的存在只有语言。

2.人与世界的关系发生了变化

在现代哲学视野里，世界是人的认识对象。在后现代哲学视野里，世界是相对人而存在的，没有人的存在，也就无所谓世界的存在。所谓世界，即“在世之界”，它属于“在世者”，没有“在世者”的存在，也就无所谓“在世之界”。叔本华说：“一切的一切，凡已属于和能属于这世界的一切，都无可避免地带有以主体为条件的性质，并且也仅仅只是为主体而存在。主体就是世界的支柱，是一切现象，一切客体的一贯的、经常性的前提条件，凡是存在着的东西，都是对于主体的存在。”[3]从这个意义上来说，世界是自我的展开，人在理解世界的过程中理解了自身。“存在”就是最大的存在，也是最终的存在。

3.人与语言的关系发生了变化

在现代哲学视野里，语言是人认识世界的工具，也是人认识的对象。在后现代哲学视野里，语言是人的存在方式。萨特说：“语言不是附加在为他存在之上的现象，它原本就是为他的存在，就是说，是一个主体性体验到自己是为他的对象这一事实。”“我就是语言，正是在这个意义上——并且只有在这个意义上——海德格尔说得有理：我是我所说的东西。”[4]

（二）后现代语言对语文教育的启示

后现代哲学既为语文教育提供了一个崭新的语言观，同时也为语文教育提供了一个完全新的哲学立场。我们可以概括以下三点：

1.语文教育就是世界观教育

“语言之外的世界对人来说是存在着的无”“世界在人的语言中变成属人的世界”，因此语文教育就是世界观教育。这一观点对于语文课程的意义在于：一方面，语文教育的人文性已经得到确定无疑的证明；另一方面，那种关于语文人文性教育独立于语言教育之外的观点和主张的谬误也得到了确定无疑的证明。语言一开始就引导我们进入世界，我们只能像语言为我们描绘的那样去理解周围以及自己。正如博尔诺夫所说：“人不再与任何未被接触过的、似乎还是光秃秃的真实产生关系。他一开始就生活在一个符号世界中，必须按照所给定的方式接受任何事物。他生活在一个经过解释（首先是以语言解释）的世界，根本不可能接触到未经解释的、纯粹的客观真实。”[5]因此，离开语言本身开展的“人文教育”与离开“人文教育”的语言教育一样荒谬。

2.语文教育是人向自己的“回归”或“唤醒”

在语文教育中，语言学习是学习者（主体）对自己的“回归”或“唤醒”。语文教育的这种“返身性”特征，使语文教育逃脱主—客二元分立的“围城”，确立了一个新的哲学立场：多极主体间的交往实践观。这样，“对话”就成为语文教育的核心的、基础性的规定。它给语文教育带来崭新面貌。一方面，它突破了传统语文教育“主体（学生）走向客体（语言）”的单向实践定势；另一方面，它把语文教育统一到一个“人的交往实践”这样一个大的系统中。在语文教育中，语言与人，不再是一种依附性相关，而是人的交往实践内部的推动与发展。传统认识论失去了对语文教育的指导作用，现象学方法、解释学方法乃至解构主义方法走近语文教育。

3.语文教育的根本目标是人的全面发展

其他教育形式，它们的教育成果主要体现在人的某一方面的发展。比如物理、化学等，它将世界划分为一个物理的世界或化学的世界，它的教育成果是使学生获得一个物理的世界或化学的世界。但语文教育不是建立在将世界划分的结果的基础之上的，它是建立在将世界视作一个整体的基础之上的。借用我国当代哲学家冯友兰的话说，语文教育是“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”[6]。这里所谓“某种人”即对应于被划分后的世界某一部分的人。而语文教育，则着眼于人的全面发展。在这里，所谓“人的全面发展”包括两层意思：一是“基本的发展”，它给予学生的是一个存在于语言中的“普遍的世界图景”；另一个意思是“基础的发展”，它给予学生的是这个世界体系中处于最基础层次的内容，学生获得的，不是某种特殊的知识或技能，而是一种“发展可能性”。这种人的发展的可能性，可称之为“素养”，为特别强调它的语文性，称之为“语文素养”。

二、后现代文论与语文教育

后现代文论是后现代主义的一个重要的成果。如果说，后现代课程论为语文教育在课程层面定了方向，后现代语言论为后现代语文教育提供了学科基础，那么，后现代文论则为后现代语文教育指明了基本的教学途径和方法。

（一）后现代文论的基本观点

后现代文论由文本理论、阅读理论和读者理论组成。

1.后现代文本理论

文本理论是指以文学作品为文学研究对象的文学理论。它的理论特质在于：它将作者从文学活动的中心地位驱逐出去，以文学文本作为文学活动的中心。后现代文本理论在此基础上，否定了文本的“单一内涵”“整体意义”和“向心结构”，将一个“不确定性”的文本带入了文本理论体系。

无论是现代主义还是后现代，它们关注的问题都是追寻文本的深层意义。但后现代对文本意义的追寻完全是建立在破坏结构、消解中心、破碎完整、摒弃稳定、奔向边缘的基础上的。在中心与边缘、整体与破碎、意义与虚无、秩序与混乱这些词汇中，后现代都选择后者。如果说，现代主义在文本中寻找的是平行、呼应、反射、反复、对称、对比、模式等特征，目的是要表明文本的和谐一致、连贯统一，从而表现其结构性、中心性。后现代则着眼于文本内部的冲突和分歧，表现它是一个可被分解的机体，他们寻找文本中的矛盾、悖论、歧义、模糊性等那些不属于中心内容、不占中心地位的证据，从而表明文本的不连续、不统一，以那些不确定的边缘代替中心。

在后现代文论眼中，文本是复数性的，每一个单独的文本都与另外的文本“互文”，互相联系在一起，也互相阐释着对方，这种联系和阐释可以一直做下去，无穷无尽，而文本意义就在这种无穷无尽的互文中不断分裂和变异，最后变得“毫无意义”。同样，这些文本是生产性的，它是“可再写”的，这些文本都是一个等待“再写”的对象，它有许多空白，而这些空白本身又是不断在“写”中被创造的。总之，后现代文本理论，是以“不确定性”为基本特征的。

2.后现代阅读理论

后现代阅读理论的核心都包含在以下概念中。

第一，“前理解”。所谓“前理解”就是指阅读者在阅读前的主体内部状态，包括价值观念、文化境域、思维方式、知识结构、阅读经验、人生阅历等。前理解是人在历史的存在，是历史对人的占有方式。前理解构成个人在社会历史文化中的存在，使人的理解活动成为可能。我们在开始理解与解释之前，必须具有某种已知的知识储备，以此作为推向未来的起点或参照系。正如我们不可能在没有语言的情况下去思考和讨论问题一样，理解也不可能从精神的状态开始，它必须要有某些已知的东西作为基础，即使这些已知的东西与将来理解到的东西相抵触，也只能在理解的过程中不断地得到修正，却不能离开这些已知的东西开始进行理解，“理解奠基于一种先行掌握之中”。

“前理解”“先见”不是由我们个人选择的，而是历史使我们无选择地接受，声名狼藉是历史对我们个人的占有，它构成人在历史中的存在。无论我们是否愿意承认先见介入理解、使理解成为可能，但是先见已经是我们认知主体的历史存在形式，并时刻为理解的发生过程准备起点。

前理解规定了理解的视野、视界或视阈。正如我们看东西需要一定的视界一样，理解一部作品，也需要理解的视阈，理解只能理解视阈内的东西，视阈之外的东西是不能理解的。没有前理解，就构不成理解的视阈，就像看不见任何东西一样，也不能“看到”文本，而前理解越丰富，视界就越宽阔，就越能理解。[7]

第二，“视阈共享”。理解是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。这里，“自己的世界”与“另一个世界”有一个“视界”对接的问题。视界属于视力范围，它包括从一个特殊的视点到能见到的一切。视界具有敞开运动的特点，人的前判断产生了变化，视界也会产生变化，反之亦然。视界是我们悠游其间而又随我们而移动的东西。

理解者与他所要理解的对象各自具有自己的视界。文本总是含有作者原初的视界，而理解这一文本的人，具有现今的具体时代氛围中形成的视界。蕴含于文本中的作者原初的视界，与对文本进行解读的理解者“现今的视界”之间存在着各种差距，这种由时间间距和历史情景变化引起的差距，是任何理解者都不可能消除的。后现代阅读观主张，应在理解过程中将两种“视界”交融在一起，达到“视界融合”，从而使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。这个更高、更优越的新视界，既包含了文本和理解者的视界，又超越了这两个视界，而给新的经验和新理解提供了可能性。[8]

第三，“对话”。对话理论将阅读行为看作是一个主体与文本相互作用、建构意义的动态过程，它确认：读者与文本双向的、互动的、互为依存条件的关系，是阅读的基本状态和本质特征。在对话理论中，阅读所涉及的双方都是独立的主体，阅读就是两个主体之间的倾听与言说。在这样一个过程中，读者与文本是平等的，是一个层次上的。

阅读对象与阅读者之间存在着的距离与分歧，永远是阅读活动赖以存在的前提。这种导致阅读活动产生的阅读对象与阅读者之间的距离与分歧，人们称之为读者与文本之间的“积极的差异性”。在这样一个存在着“积极差异性”的主体间的交流与对话，是精神性的，内在性的，而不是指物质的、外部的交流。“精神性对话”是对话性阅读的内在规定。

3.后现代读者理论

20世纪西方文论经历了三次重大的理论转折。在19世纪风行了社会历史批评之后，它经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论范式时期，以文本自身的语言结构等为理解文学意义的根本依据的文本中心论范式时期。20世纪五六十年代，作者中心论、文本中心论逐渐被以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式取代。

读者理论确认：在文学过程中，读者的活动不应仅仅看作是理解文本的手段和方法，相反应被视作与文本同等重要的东西，换一句话说，读者的活动本身就是文学一切价值的源泉。“文学就在感受中，文学就在读者之中”。从这个意义上讲，读者也是作者。在读者没有介入之前，文学活动实际尚未完成，文本的功能也尚未实现。

读者理论把读者作了一种区分。隐含的读者：即作者在写作时认为为他而写的人，作者在写作时，设定他为文本今后的读者，并赋予他一定的品质、才智与审美能力。真正的读者：即手里拿着书在读着的人，他们是文本的现实读者。理想的读者：即能真正与文本展开对话、对文本的理解达到完美程度并对文本中每个细微变化都能欣赏的人。文学的理想状态，是这三个意义上的读者达于同一。

（二）后现代文论对语文教育的启示

文论系统是语文教学的一个基础理论，从文论系统到教学系统应该有一个反思、检验、转化与过渡，不能直接照搬。但后现代文论对语文教育提供了一系列有益的启示。

1.语文教育存在一个对文本的姿态问题

所谓对文本的姿态问题，就是在语文教学中，我们把文本当作一个什么性质的东西来看待。传统的语文教学，文本被当作一个客观存在，当作一个由作者创作出来的作品来看待，语文教学过程，就是寻找文本的客观意义、作者的主观意图的过程，是一个从文本中或从作者身上发现文本奥秘的过程。其教学过程往往是：作者有什么意图，我们从文本的哪一层面、哪一方面看到这一意图，或者文本有什么特点，这一特点说明了什么、反映了什么。这个过程与“阅读”的过程是完全相反的。阅读的过程是：我们从文本中感受到什么，我们的这种感受是从何而来的，它们引发了我们什么样的联想，我们由此可以看到文本什么样的深层内容，并从而构建一个什么样的新的意义系统。

在语文教学中，对文本的姿态，其本质就是对文本与读者的关系的理解，这种理解，将决定语文教学的基本形式。我们把文本当作一个客观存在，语文教学就是“教文本”；我们把文本当作一个“未完成的存在”，语文教学就是“用文本来教”。前者是“阅读以解决问题、做出决策和得出结论”，后者是接受、复制文本的结构与内容。这两种教学的教学目的、教学内容、教学方法、教学程序都是不一样的。

2.学生在语文学习过程中的主体性地位得到不容置疑的确证

长期以来我们都在强调学生的主体性，但我们仅仅从维护学生的权益，从“尊重学生”“师生平等”这样的伦理意义上来展开论述和理解其意义。一方面缺乏学理的论证；另一方面，除了对教师的理念灌输和行政要求外，在教学上并无具体措施。但是在后现代文论的理论视野里，学生的主体性并非来自教师的恩赐，而是由语文学习过程的客观规律决定的。

在语文教学中，学生与文本的关系是语文教学的本体存在，而文本并不是存在于学生之外的客观存在，学生阅读文本，也不是一个接受文本、复制文本的一个过程，而是学生与文本通过阅读达于“视阈共享”“创造意义”的过程。在这个过程中，学生始终是主体，这种主体地位是由语文教学内部赋予学生的。如果我们确认文本是一个未完成的存在，我们确认“对话”是语文教学的基本形态，那么，我们必须承认学生在语文教学过程中不容置疑的主体地位。可以说，没有学生的主体地位的真正实现，根本就没有真正的阅读行为，也当然没有真正的语文教学。

3.与文本的对话是语文课程的基本教学形态

语文教学应该有一种什么样的实践方式，这种实践方式涉及哪些要素，这些要素以什么方式组合在一起，它们相互之间构成什么样的一种结构，这些，就是所谓教学形态。在所有这些问题中，有一个最关键性的问题，就是“学生与文本的对话”。

语文教学，不管用什么形式，不管用什么方法，不管想达到什么目的，不管教的是什么内容，它都有一个基本平台，这就是“学生与文本的关系”。在语文教学中，必须在学生与文本之间发生一种“关系”，所有的教学活动才能得以产生，所有的教学要素才得以调动。这就是许多有经验的老师所说的：语文教学必须让学生好好读课文。

“学生与文本对话”包括以下几层意思：

第一，学生与文本要有“直接接触”。也就是学生要自己去读文本。

第二，在语文课堂教学中，学生与文本直接接触之前，应该是“有准备的读者”，也就是准备好了与文本相适应的态度。这项工作，是在教师的帮助下完成的。

第三，学生既与文本的表层“接触”，还要与文本的深层“对话”。二者同等重要。前者是前提，后者是目标。没有与文本表层的“接触”，也就没有与文本的深层“对话”。学生与文本表层的“接触”，就是所谓“阅读初感”，学生的“阅读初感”不是教学的目标，但是教学的资源和起步。

4.“创造”是语文教学的必然规律与本质要求

关于语文的创造性的许多文章，大都是从时代发展的需要、社会对创新的要求、培养学生创新能力这样的角度来论证的，论证过程大都是：为了适应时代发展的需要、满足社会对创新的要求、达到培养学生创新能力的目的，我们在语文教学中，要提倡创造性阅读和创造性写作。——当我们这样来论证的时候，我们实际上将语文课分成了两大类型，一种类型是创造性的语文；一种类型是非创造性语文。并且断定：创造性的语文是好的语文、先进的语文、高级的语文，非创造性的语文是不好的语文、落后的语文、低层次的语文。

这种论证是在一般意义上展开的，是非常抽象的；而它的结论则是错误的。因为根本就不存在“不创造”的语文。在语文教学中，“创造”的动机不是来自于“创造”，说得更明白点，不是为了“创造”所以我们要“创造”；“创造”的动机来自于语文：任何阅读都是创造性阅读，任何写作都是创造性写作，任何阅读和写作都包含了创造性的因子，都是创造的成果。“创造”是阅读和写作自身的规定性，并不是从阅读和写作外面另加给阅读的。“为了创造所以要创造性阅读和创造性写作”是关于“语文课的创造性”的典型的皮相之论。

作者简介：

李海林，1963年生于黑龙江省虎林，1983年毕业于湖南师范大学中文系，语文特级教师，上海市区洋泾中学校长。发表教育教学研究文章百余篇，出版《言语教学论》《语文课程论稿》《语文教育科研十讲》《语文教材研究导论》《审美教程》等著作。

[1] 李海林：《走向后现代的语文课程与教学》，载《新语文学习》，2005（04）：28～32.

[2] 孙正聿：《哲学通论》，沈阳：辽宁人民出版社，1998：145.

[3] 叔本华：《作为意志和表象的世界》，北京：商务印书馆，1982：26.

[4] 萨特：《存在与虚无》，上海：上海三联书店，1988:482.

[5] 博尔诺夫：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999：104～105.

[6] 冯友兰：《中国哲学简史》，北京：北京大学出版社，1985：16.

[7] 于艳艳：《浅议“前理解”》，载《山东行政学院山东省经济管理干部学院学报》，2004（06）.

[8] 王岳川：《现象学与解释学文论》，济南：山东教育出版社，1999：210.