钱梦龙

一次对比教学实验

我在20世纪80年代初提出的“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的观点，它的酝酿过程起始于一次对比教学的实验。从教育科研的常规看，这次实验并不合乎规范，实验的结果也没有精确的量化分析，但从实验引出的几点思考却是值得重视的。在语文这种涉及人的文化、精神、情感领域的学科的研究中，我更倾向于用思辨的方法。我的实验很简单：在条件相等的两个班级中分别用不同的方法教同一篇课文——《一件小事》，以观察其不同结果。

A班（实验班）：采用由学生自读、思考、讨论，老师只做重点指导的教法。先布置自读，要求学生按课文后“思考和练习”所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由老师把问题综合起来，集中到同学提出的一个问题上：“文章里的‘我’是不是一个自私自利的剥削者？”这个问题既是理解课文的难点所在，也是一个可以带动整篇文章阅读的关键问题。学生立即在讨论中形成了对立的两派，有的认为“是”，有的认为“不是”，争论不决。教师不忙于下结论，而是布置学生进一步细读课文，尽可能从文章里找出可以支持自己观点的根据，然后以“谈谈《一件小事》中的‘我’”为题写一篇发言稿，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。经过一场热烈的争辩，“不是派”终于从课文中找出了充分的根据，证明了“我”是一个有爱国心和正义感、又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的进步知识分子。最后我布置学生根据讨论中对“我”的认识，修改自己的发言，我只是在学生争论不决的关键时刻，提出一些启发性的问题供学生思考。如对“我”“抓出一大把铜圆”的评价，有的学生说这是有钱人对穷人的一种“施舍”行为，有的同学则认为这是“我”被车夫精神感动的结果，每发表一个意见都要以课文为依据。最后，学生从进一步阅读课文得到结论：从上文看，“我因为生计关系，不得不一早在路上走”，说明“我”并非有钱人，况且“我”“抓出”的也不过是“一大把铜圆”而已；而“抓”的时候，“我”是“没有思索”的，说明这是“我”受了车夫的感动以后情不自禁地做出的一种反应。从下文看，“我”又为这“一大把铜圆”而深深自责：“这一大把铜圆又是什么意思？奖他么？我还能裁判车夫么？”这又说明了“我”自觉没有权利“裁判”一个在精神上比自己高大的人，因而深感不安，这就充分表现了“我”严于解剖自己的思想品质。整个教学过程共用了四个课时，没有做课后的练习，但完成了一篇作文。

B班（对照班）：完全由教师讲授。我从文章的时代背景讲起，详细分析了文章的思想内容和写作特点，讲解内容力求深透，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。所有的新词解释、文章层次的划分、各层次的大意以及文章的中心思想等，全由老师讲解，学生在听讲的过程中也可以做必要的记录。讲完以后布置学生完成课后的习题，在做习题前老师还做了详细的指导，因此答案的正确率很高。整个教学过程（包括课内作业）也用了四个课时。

实验的结果：经过一个学期“搁置”和“冷却处理”以后，用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行测验，测验的主要内容就是《一件小事》后面的练习题（我还补充了少量题目）。测验的结果是发人深省的：没有做过这些练习题的实验班学生的成绩竟然超出了做过这些练习题的对照班学生，实验班的优秀答卷占全班学生数的70%，而对照班仅占38%。尤其在对课文内容记忆的准确程度以及对有些问题理解的深度上，实验班超过了对照班很多。

这次对比实验引出了哪些思考呢？

首先，提高语文教学质量的决定因素是什么？实验证明：不是教师的讲深讲透，而是学生对教学过程的主动投入和参与。长期以来，人们（尤其是那些不了解教学规律的学生家长）总认为教师的讲课越详细，对学生的指导越具体，学生就会学得越好。可是实验的结果跟这种见解正好相反。《语文学习》杂志登载过一些学生发表的意见，很值得重视。他们说：“老师，您授课时讲得太多了，太清楚了，而留给我们思考的又太少了。您是否想过：这样一股脑地把知识往我们头脑里灌，我们会因‘积食’而‘消化不良’吗？”（新疆某中学高一学生）“老师，您的心太好，布置了作业常常再提示一番，甚至把答案告诉大家。这样做能培养我们独立分析、解决问题的能力吗？……希望您放心让我们自己钻研、完成作业，做错了再评讲、指导。”（上海市南汇县某中学初二学生）这真有点不可思议：教师讲授知识“太清楚”、教师的“心太好”，有时会走向反面，而看似“粗枝大叶”留有“空白”的教法在一定的条件下反而会取得理想的效果。教学中的这种辩证法往往跟人们的常识开玩笑。这是什么道理呢？原来学生的学习过程虽然是个特殊的认识过程，但无论这个过程如何特殊，学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践和感知，在他自己的头脑里进行，旁人是代替不了的。对照班学习《一件小事》主要听老师面面俱到的讲解，实质上是以老师认识的结果取代了学生自己的认识过程。学生当时学得印象就不深，时隔一个多学期，遗忘是必然的。实验班的学习效率所以高过对照班，根本原因就在于学生真正做了认识的主体，整个教学过程都是在学生独立思考、相互争论中完成的。这样，学生不仅学得印象深刻（争论是记忆的“强化剂”），而且在获得知识的同时又锻炼了思维能力。这个事实证明了：教学过程中必须把学生置于认识主体的地位，使他们真正成为学习的主人，而不是被动的“知识容器”。

其次，学生既然是主体，还要不要教师的主导作用呢？实验告诉我们：问题不在于要不要教师主导，而在于教师如何发挥主导作用。两个班级由于教师指导的方式不同而学习效果悬殊，足见教师指导的方式对学生学习的效果影响极大。实验班所以学得较好，因为教师真正着眼于“导”。使学生求知的主动性得到了充分的调动。“导”，就是“因势利导”。所谓“势”，就是学生思维的“走势”，亦即学生的思维动向所呈现的端倪。例如，实验班学生自读了《一件小事》以后，提出了不少问题，这些问题分别从各个不同的角度呈现了学生思维的“势”。其中“‘我’是不是一个自私自利的剥削者？”这个问题虽然只有少数同学提出，但是我立即认识到这是一个牵一发而动全身的关键问题，是可以抓起全文的一个“抓手”，于是我决定把这个问题作为学生讨论的中心，而淘汰了所有其他的问题，其中也包括我设计的一组问题。由于“势”识得比较准，所以教师的主动性调动了学生的主动性，在教学过程中又尽量让学生想透说够，“导”就取得了较好的效果。而对照班则由教师包办一切，不管学生的思维走势如何，非得按教师讲解的思路走不可，这样，教师的主动性扼制了学生的主动性，也就失去了“导”的作用。由此可见，我们在确认学生主体地位的同时，还必须正确发挥教师的主导作用；“主体”和“主导”相辅相成，是教学成功的必要条件。

于是，自然产生了第三个问题：在怎样的教学结构中，学生的主体地位和教师的主导作用才能有机地统一起来呢？这个实验又告诉我们：只有把学生组织到一个“训练为主线”的教学结构中去，才能完全实现两者的统一。我所说的“训练”，主要指教学过程中学生在教师的指导下获取知识、应用知识、培养能力、发展智力、提高素质的各项学习活动；其基本形式是以思维训练和语言训练为核心的读、听、说、写训练。我们比较两班不同的教学结构，可以明显看到训练的效益。对照班完全由教师讲授，信息传递是单向的，学生虽然也完成了一些作业，但由于教师在作业前指导过细，学生思维活动的余地很狭小，整个教学结构是“平面化”的。实验班则由学生经过自读、思考、质疑、讨论、作文等一系列训练而获取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，教学呈现出多面的“立体化”结构。对语文教学来说，训练之所以重要，还由于语文学科的工具性对语文教学提出了这样的要求，因为掌握语文工具的能力，只有在反复的训练中才能获得。可见，训练是以“学生为主体、教师为主导”组织教学过程的必然归宿，而且必然成为贯穿教学全过程的“主线”。

“主体”“主导”“主线”三者的关系，我们可以做这样的概括：“学生为主体”是教学的基本出发点，“教师为主导”是学生得以充分发挥主体作用的必要条件；而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个科学的训练系列之中。综观许多优秀语文教师的课堂教学，凡卓有成效的教学设计，无不体现着“三主”的思想。因此，我认为，“三主”应该成为我们组织语文教学过程的指导思想。

下面再分别从“主体”“主导”“主线”三个方面做一些大略的考察。

一、关于“学生为主体”

学生在教学过程中处于什么地位，历来是传统派教育和现代派教育争论不休的一个问题。传统派教育否定学生的独立地位而强**师的领导作用，其代表人物首推19世纪德国教育家赫尔巴特，他认为“学生对教师必须保持一种被动状态”，甚至说“最可怕的是让学生发展这种意识，即认为他们的行为是独立的。”本世纪前期，以美国的杜威为代表的现代派教育则一反传统而强调儿童的主动性和独立性（这是教育史上一次重大的革命），提倡开设“儿童中心”的学校，在这样的学校里，儿童完全按照自己的需要和兴趣来学习，教师只是以指导者和顾问的身份出现在儿童中。而其后，美国的永恒主义教育和要素主义教育又都从各自不同的立场反对杜威，表现出恢复传统的倾向。要素主义的代表人物布里克曼宣称：“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。”显然跟“儿童中心”的主张针锋相对。

其实，传统派与现代派各执一端，都不免失之偏颇；但两派又都各有其“合理的内核”。在教学过程中，教师的领导和学生的独立性、主动性，并非水火不能相容，两者对实现教学目标来说，都是必要而充分的条件，都不应该有所偏废。我国教育界提倡教师和学生“两个积极性”是完全正确的，但是仅止于经验的简单描述，并未展开深入的理论探讨。在教学改革日益向纵深发展的今天，首先要求我们寻求理论的支持。

“学生为主体”说的提出，有助于从理论上解决教学过程中学生的地位问题；而“主体”和“主导”的辩证统一，既纠正了“教师中心”论的偏颇，也弥补了“儿童中心”论的缺陷，为教学过程描画出了一幅师生“合作”的蓝图。

“主体”本是哲学认识论的一个概念，相对于被认识、被改造的“客体”（对象）而言，“主体”指一切实践着、认识着的人。教学过程是学生在教师的引导下进行的一个特殊的认识过程，在这一过程中，师生双方都有认识和被认识的问题，从而构成了比较复杂的互为主客体的关系。但是，教学过程作为一个特殊的认识过程，最终是以学生的认识为归宿的，因此在确认谁是主体的时候，主要应该把目光投向学生，即确认学生是具有主观能动性的实践者与认识者，是教学过程中认识的主体。这对我们当前的教学改革有着重大的意义。

近年来，有些同志提出了“两个主体”的论点，不赞成只提学生为主体。他们认为教师和学生同样是“进行着认识活动和实践活动的人”，因此，“强调学生的主体地位是必要的，但不应排斥教师的主体地位。只有同时确认教师的主体地位，才能真正发挥教师的主导作用”。

“主体”本是一个十分宽泛的概念，从认识论的角度看，教师和学生在教学过程中各有自己的认识对象，毫无疑义都是主体。但从教学论的角度看，同样作为主体而存在的教师和学生，在教学过程中的地位是截然不同的。教是手段，学是目的；教是条件，学是结果；教师教的效果，最终都要通过学生学的效果来显示。因此，教师和学生虽然都有自己的认识任务，但两者的性质应该有所区别：教师的认识活动只为学生的认识活动而存在，并为之服务；如果教师的认识活动无助于推进学生的认识活动，便完全失去了自身存在的意义。传统派教育的根本弱点，就在于以教师的认识活动取代学生的认识活动，或者说，以教师的主体地位排斥学生的主体地位，于是在教育思想上出现了“教师中心”，在教育实践上出现了“填鸭式”“满堂灌”等等弊病。我们对教师不提“主体”而提“主导”，并不意味着否定教师在教学过程中的认识任务，而正是为了揭示教师的认识任务不同于学生的特点：教师不仅有自身的认识任务，而且要以自己认识的结果引导学生达到教学大纲和教材所规定的认识目标。教师的“主导”地位正是教师的“主体”地位在师生双向活动中的特殊存在形态。“学生为主体，教师为主导”的提法，分别凸现了学生和教师各自应有的位置和作用，而“两个主体”的提法，实质上等于什么也没有提出，因为所有活动着的人本来都是主体，这是不言而喻的。

但是由于“两个主体论”在表述上没有区别教师主体和学生主体的不同性质，很可能导致重蹈传统派教育的覆辙：教师的主体地位很容易“挤”掉学生的本来就不很稳固的主体地位（从现状看，事实上已经挤掉了）。

其实，“主体—主导”说和“两个主体”论，只是提法的不同，实质上并无原则的分歧，因为两种提法都确认学生的主体地位，而这正是当前教学改革的根本方向。至于教师的地位，提“主体”也好，提“主导”也好，归根到底都必须落实到一个“导”字上来。“导”还是“灌”，这才是新旧两种教学观的分歧之所在！

二、关于“教师为主导”

传统语文教学以教师讲授教材为主，所以课堂教学的基本格局是“一讲到底”，教师理所当然地处于“主讲”的地位。“讲”，或曰“讲授”“讲解”，作为教学方法之一种，本身无所谓优劣；但是，在以训练听、说、读、写能力为基本目标的语文课上，“讲风”太盛，势必挤占学生的活动时间，这就未必相宜了。理化学科必须让学生自己动手做实验，语文学科必须学生自己进行听、说、读、写的练习，道理是一样的。

20世纪50年代初，一位外国专家在北京指导《红领巾》的教学，开始把苏联中小学的文学教学法引入我国的语文教学，于是师生问答式的“谈话法”盛行，影响所及，至今不衰。谈话法“打破了课堂上教师一讲到底”的沉闷局面，学生有了动脑、动口的机会，加强了师生之间的双向交流，作为语文教学改革的“第一只春燕”，其意义是不应低估的。但是，随着语文教学改革的逐步深入，尤其是学生主体地位的被确认，谈话法的局限性也日见其明显了。“满堂灌”固然不好，“满堂问”未必就好。谈话法的主要特点是教师问，学生答，于是语文课上出现了频繁的问问答答，教师的地位从“主讲”变成了“主问”。同讲授法一样，问答法（或曰谈话法）本身也无所谓优劣，问题提得好，确能激活学生的思维。孔夫子和苏格拉底都是运用此法的高手。教学中排斥问答法是不明智的，也是不可能的。但是，我们确实也应该看到问答法的局限。由于问题是教师设计的，问题提出的顺序也是教师安排的，学生往往既不知道教师为什么要这样问，也不知道下面将问些什么，只是被一个个、一串串问题“牵”着走，表面看气氛活跃，其实并未真正掌握学习、求知的主动权。至于问答法的末流，机械刻板的问问答答，使学生完全成了蒙着眼被“牵”的“牛”，形式上似乎与“填鸭”不同，但在学生学得被动这一点上，两者并无实质的区别。遗憾的是，这种办法现在还十分普遍。

以学生为主体的教学，把学生置于认识主体和发展主体的地位，因此，必然重视学生主动精神的激发而摒弃“填鸭”“牵牛”等越俎代庖的教法。在这样的教学格局中，教师也可以有必要的讲和问，但讲也好，问也好，都是为了“导”：把学生“导”向一个主动求知的情境中去。这就要求教师重新调整自己在教学过程中的位置，即由“主讲”“主问”改变到“主导”的位置上来。主讲，着眼于“讲”；主问，着眼于“问”；主导，自然着眼于“导”。导者，因势利导也。“因势”，就是要充分尊重学生的主体地位，要承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等等对教师的制约作用，教师只能顺其势而“导”，不能逆其势而“牵”；“利导”，就是要把学生引导到最有利于他们的认识和发展的情境中去，从而使学生自奋其力，去求得认识和发展。

教师在教学过程中地位和作用的这种变化，反映了人们对教学活动本质认识的变化。过去，人们认为教学就是教师向学生传授知识的过程；后来对教学的理解前进了一步，认识到教学除了传授知识以外，还必须通过有计划的训练使知识转化为能力，于是提出了“精讲多练”的原则。

现代教育特别重视人的发展，重视人的素质的全面提高。因此，把教学仅仅界定为传授知识、培养能力的过程，显然已经不能适应学生发展的需要。教育专家们给教学下过各种各样的定义，试图用现代教育的观点去说明教学是什么。本文不想简单地重复那些表述得非常严密却不免失之烦琐的定义，但不妨转引一条“幽默式”的定义：“教学，是教师试图借以尽快摆脱学生的一个过程。”[2]作为定义，它也许缺乏严密性，但作为对教学过程的一种哲学思考，它的内涵却极其丰富。尤其值得玩味的是，它跟叶老的名言“教是为了达到不需要教”，竟不谋而合，殊途同归。所谓“摆脱学生”，实质上就是指学生在教师指导下通过学习而逐步趋于独立，最终完全摆脱对教师的依赖，从而成为在学习上能够自主，在性格上、意志上能够自立的人。

在这一点上，语文学科有其特殊的有利条件。这是因为：语文学科以文选为主的教材体系，使语文教材比起其他学科的教材来，具有更强的可读性和可感知性，特别便于学生“奋其智力，自致其知”。当然，语文有利于学生自学，并不意味着可以削弱或取消教师的主导作用。事实上，学生能够读懂教材，只是教师实施“导”的基础，并不等于学生已经达到了可以摆脱教师而独立的境地。对受教育的学生来说，教师的“导”始终（尤其在开始阶段）是他们实现认识发展目标必不可少的外部条件。叶老说得好：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰啰唆唆，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”根据叶老的意见，语文教师的任务就是要在学生粗略看懂文章的基础上，给学生以“指点”，使其“开窍”，从而逐步提高学生看书读书的能力。我不妨再补充一点：学生在教师的“指点”下经常这样学习的结果，不仅看书读书的能力可以提高，而且学生的独立意识、求知兴趣、克服困难的意志等心理素质也必然得到同步的发展。

教师为使“导”获得预期的效果，教学中必须做好三件事：设标、定线、达成。

设标。就是预设教学的目标，这是教学活动的起点。目标明确集中，学生达成度高，是有效教学的最重要的标志。因此，教师必须在充分研究“大纲”、教材和学生的基础上，确定恰当的教学目标，作为“导”的第一步。当然，在进入具体教学过程的时候，目标由教师直接提出，还是启发学生提出，应视学生的实际情况而定，不必拘于一格。但无论用何种方式提出，都务必做到师生双方心中有“标”，而不是仅仅教师心中有“标”。

语文学科是一门工具性、思想性、实践性高度统一的学科，这一特点决定了语文教学目标的多元化，也为教师帮助学生预设目标增加了难度。以一篇课文的教学为例，至少有以下几方面的目标是应该考虑的：（1）认识目标——认识课文所反映的客观事物；（2）知识目标——学习并掌握与本课有关的语文知识或其他知识；（3）能力目标——培养听、说、读、写与思维的能力；（4）教育目标——使学生在思想感情、道德情操、审美趣味等方面受到教育和熏陶；（5）非智力目标——提高学生的兴趣、情感、意志、性格等心理素质。这里需要探讨的是：怎样才能使这众多的目标在教学过程中达到有机的统一？是不是有执一驭万的可能？如有可能，那么这驭“万”的“一”是什么？

我认为，在这些目标中处于中心地位的是知识目标和能力目标，其他目标都附属于这两项目标而不能自成体系；而在这两项目标中，尤以能力为主攻目标这一论断的根据是我们对知识和能力的关系的认识：能力必以知识为基础，无知必然无能，故以能力为目标的教学必然同时包含能力。传统语文教学中死灌知识的积弊很难根除，以知识为主攻目标是一个根本的原因。而以能力为主攻目标，则不仅不会削弱知识的教学，相反会把知识教得更活，因而更易为学生所掌握和运用。

总之，在教学的起始阶段提出明确的目标，可以使师生双方在教学过程中均有方向感，在教学结束时均有达标感，这是避免学生盲目被“牵”的关键所在。

定线。目标确定以后，就要选择一条通向目标的路线。“条条大路通罗马”，说明达标的多种可能性，“定线”就是要找到一条最少迂回、时间上最经济的捷径。目前语文教学的通病是“迂回战”“外围战”太多，毫无意义的师生问答、完全架空的课文分析、可有可无的教学环节……七拐八弯绕了一大圈，还在外围徘徊。在教学内容的安排上，我们已经习惯于做“加法”，备课时总希望让学生多学一些，生怕遗漏了什么，于是教学内容越加越多，教学环节越来越繁，形成了一种面面俱到、四平八稳的教学结构，看似“万无一失”，其实淹没了主攻目标，学生学得并不扎实。语文教学少、慢、差、费的现象，常常就是这样造成的。定线，首先要讲究时效，这就要求我们学会做“减法”——尽量删除那些可有可无的教学内容和教学环节，使每一个教学过程都能做到目标集中，环节简明，路线清晰。这里必须附带说明的，“目标集中”不同于“目标单一”。那种每篇课文只取一点、不及其余的教法，并不可取。目标集中，就是要有一个主攻目标，其他的常规目标、外围目标都要尽可能地辐射到主攻目标上来；而“单一”的结果则是教学内容的单薄化，学生所得必定甚少，既不能体现语文教学目标多元化的特点，也不真正符合时效优化的原则。上文提到的《一件小事》在实验班中的教学，就是目标集中的一例，学生讨论的只是“怎样认识作品中的‘我’”一个问题，但带起了全文的阅读，学生的所得是多方面的。

达成。教学活动以教学目标的达成为归宿。以学生为主体的教学，重视学生的主动精神和独立学习能力的培养。德国教育家第斯多惠认为，教师的责任不是给学生“奉送真理”，而是教会学生如何去“发现真理”。于是，“学法”的指导被提到了语文教改的日程上来，取得了跟“教法”相辅相成的重要位置。就阅读教学来说，一篇文章该怎么读？如何入手？如何深入？如何透过文字表层把握文章的深层含义？如何学习、借鉴文章构思立意、谋篇布局、遣词造句的技巧？……这里的每一个“如何”，都有一种阅读的方法在。此外，还有阅读技能方面的训练，如精读（钩玄提要、圈点评析）、速读（扫读、跳读）、朗读等，也都有个方法问题。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”如果把达到教学目标比喻成“过河”的话，那么，教给学生方法，就是给学生以过河的舟楫。传统语文教学重视知识的教学，但是恰恰忽视了这“最有价值的知识”——关于方法的知识。这似乎不可理解。其实毫不奇怪，因为传统教学并不要求学生独立学习，不重视方法的指导是势所必然的。

“学法”被提上教改日程，必然引起“教法”的变革。讲述法、谈话法的运用将受到限制不是取消，甚至不是削弱，而讨论法、点拨法则成为教师发挥主导作用的“常规武器”。讨论法有利于充分发挥群体学习的优势，使学生在多向的信息交流中收到最大的学习效益；教师的任务则是为学生的讨论获得预期的效果提供指导和帮助。点拨法体现了教师“导”的基本特点。学生在达到目标的过程中必然会遇到各种困难，发生各种疑问，教师要有灵敏、及时的反应，通过各种方式的随机点拨，或为学生暂时中断的神经联系“突然接通”搭桥铺路，或借助学生的经验巧妙地为学生的“思维杠杆”提供支点。因势利导，不拘一格。点拨法追求的不是教学形式的严谨，而是教学实效的获得。

现代教育在教学方面十分重视学生学习行为的变化，教学目标达成与否，其首要的标志就是看学生的学习行为是否发生了教师预期的变化。当学生在教师的指导下学会自己“设标”“定线”和“达成”的时候，也就真正达到了“不需要教”而能够“摆脱教师”的境界——这正是“导”的最高境界。

三、关于“训练为主线”

训练人，本质上看是人类为改变自身的自然素质而进行的一种有目的的活动和实践。教学过程中的训练，就是学生在教师的指导下为了从各方面提高自身的素质而进行的有目的、有计划的活动和实践。叶老所说的“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”这句话中的“训练”，据我揣测，大体也是这个意思。“训练”与“练习”的区别在于：训练是发生于教师与学生之间的一种双边活动的方式，“训”，训导、教导，是指教师一方的活动，“练”，则指学生在教师的指导下进行练习、操作。“训练”包括“练习”，两者的外延是不等的。在语文教学中，教师指导学生进行听、说、读、写的活动，都具有训练的性质。对训练的这种认识，有助于我们正确处理“讲”与“练”的关系。在传统教学中，“讲”是为了帮助学生更好地“练”。例如，为学生的求知活动提供必要的知识铺垫，介绍关于学习方法的知识在学生求索不得而处于“愤”“悱”状态之时做启发式的“畅讲”，等等。可见，问题不在于教师该不该讲，而在于什么时候讲、讲什么、怎样讲。总之，在这个教学体系中，“讲”和“练”是和谐的、统一的，两者不存在争夺时间的矛盾。

语文训练比之一般学科的训练又有哪些不同的特点呢？为了回答这个问题，我们先要了解什么是语文教学过程。我认为，语文教学过程就其主要方面来说，应该是学生在教师的指导下获得一定的语文知识，逐步掌握语文工具，从而形成听、说、读、写能力的过程，同时也是学生在智力、情感、性格等方面得到发展的过程。这样的语文教学过程，决定了语文训练具有以下两个特点。

一是综合性。语文训练是以语言训练和思维训练为核心的听、说、读、写综合训练。这里要解释的是：听、说、读、写训练必须以语言训练和思维训练为核心，否则就可能变成一种教育价值不高的机械性操练。例如，《我的叔叔于勒》一课中有这样一个句子：“我心里默念道：‘这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔’。”在“读”的训练中必须引导学生思考：为什么这里要说“心里默念”而不说“我想道”？三个称呼指的是同一个对象，为什么要这样重复？“我的亲叔叔”比“我的叔叔”仅仅多了一个“亲”字，这又有什么作用？三个称呼为什么必须按这样的顺序排列而不能倒过来？……这里读的训练如果不深入到语言训练的领域，扩大思维的容量，就不可能取得理想的效益。

二是训练目标的多元化。学生不仅在训练中获得知识，培养能力，发展智力，提高素质，同时也在训练中激发兴趣，陶冶情操，培养性格乃至形成世界观。这里要着重指出的是：1.在传统语文教学中，学生获得知识靠教师讲授，现在要求学生在训练中自致其知，也就是训练学生求知的能力。一个好的教师不应向学生“奉送真理”，而应引导学生去“发现真理”，这种“发现真理”的能力，学生只有通过求知的训练才能获得。2.必须充分重视语文训练对学生“发展”的意义。由于语文课内学生读的是文道统一的范文，写的是要求正确反映客观事物、观点正确、感情健康的习作。因此，语文训练在使学生获得知识和能力的同时，必然对学生的思想性格产生有力的潜移默化的作用。语文训练这种目标多元化的现象是由语文学科的特点决定的，指出这一点，不仅是为了使我们更自觉地发挥语文训练的“育”作用，也是为了避免在语文课上做政治说教，以便引导学生通过具体、生动的语文训练，真正达到潜移默化的目的。

训练必须有力度。浮光掠影、蜻蜓点水式的训练，不可能形成能力，也很难使学生保持长久的印象，所以是一种无效的训练。训练要有效，必须有一定的力度。

有人说得好：除非不练，练就要练得学生一辈子忘不了。这种使学生“一辈子忘不了”的训练，就是有力度的训练。按一般人理解，重复训练有助于增强力度，因为“重复是学习之母”。其实，并不是所有重复都能成为“学习之母”的，那种单调的、机械的、频繁的重复，只能成为学习的累赘，使学生望而生畏，产生厌学的情绪。“题海战”之所以效果不佳，原因就在于此。

根据我的经验，要组织有力度的训练，必须满足以下条件：1.训练目标必须明确而集中。2.重复是必要的，但必须是让学生在解决新课题的情境中去重复旧知识，“温故”是为了“知新”。3.训练应尽可能是大型的、综合的、需要经过几个回合才能完成的。4.在训练过程中最好能激起学生争论的热情。心理学家告诉我们：争论是记忆的助手。一场激烈的争论，有时候的确会使人“一辈子忘不了”，何况争论还能培养学生思维的敏捷性和语言的表达力。

训练除了要有力度外，还有一个难度问题。训练犹如登高，坡度太陡，使人无法攀登，当然不行；但如果坡度过于平缓，也会使人无从领略克服困难的愉快而丧失攀登的兴趣。有些训练之所以收效甚微，不是失之过难，便是失之过易。训练必须有适当的难度。这里的问题是：怎样的难度才是适当的？国外心理学家所谓“最近发展区”的理论，用我们自己的话说，叫做“跳一跳，摘果子”，就是说训练的难度要略略超前于学生已有的能力，但又不能超得太前，使人怎么跳也摘不到果子。我们不妨把这一条原则叫做“适度超前原则”。“超前”要适度，这个“度”应该根据学生的实际水平来定，很难确定划一的标准。这里重要的是教师对学生的了解。按我的尝试，在学生有能力完成的训练项目中再加一点思维的要求，往往就能得到比较适度的“超前量”。例如，要求学生解释《我的叔叔于勒》一课中“与日俱增”这个成语，学生只要查一下成语词典就能完成，这样的训练就缺乏难度。如果在学生做一般的解释以后，再要求学生结合这个成语的语言环境，具体说明它对表现菲利普迫切盼望于勒归来的心理状态的作用，那就在原有的基础上增加了思维训练的要求，既有助于提高学生对训练的兴趣，也可以使学生学会结合语言环境揣摩词义的方法。我经常用这一类方法提高训练的难度，事实证明，这样的“超前量”是适度的。

四、语文教学“导读”体系的形成

“学生为主体”“教师为主导”“训练为主线”并不是三个各自孤立的观点，它们共同组成“三主”教学观。为了使这个教学观在语文教学过程得到充分的体现，我提出了“自读”“教读”“练习”“复读”四种“基本式”，进而形成了以“三主”为理论指导，以“四式”为教学模式的“导读”体系。在这个体系中，“学生为主体”是教学的出发点，因为如果没有学生积极的实践和认识活动，整个导读过程就失去依托；“教师为主导”是条件，因为如果没有教师的因势利导，学生的实践和认识活动将是盲目的、低效的，不可能达到预期的目标。学生的“学”制约着教师的“导”，教师的“善导”又启引着学生的“善学”，而“善导”与“善学”都统一在一个“善练”的科学序列之中，因此“训练为主线”是“主体”与“主导”相互作用的必然归宿。在“三主”思想指导下的“四式”，实质上是四种不同方式的训练：自读——是学生在教师指导下独立操作的阅读训练。教师要教给学生自读的方法，为学生指点自读各类课文的门径，但不能越俎代庖，自读任务的完成主要应该依靠学生自己的阅读实践。教读——是学生在教师的具体辅助下进行的阅读训练。“教读”就是教会学生阅读，“教”是一个动态过程，它将随着学生“会”的程度逐步提高而渐趋于消失，最终达于“不需要教”。练习——是学生在自读和教读以后，为了知识的进一步巩固和应用而进行的迁移性训练，其基本形式是布置学生完成各类书面的口头的作业。复读——是把若干篇课文作为一个“复读单元”进行的复习性的阅读训练。复读的重点仍然在读：读读，比比，想想，练练，既“温故”又“知新”。总之，“三主”与“四式”的统一，使整个语文教学过程呈现出师生间和谐合作的特点。

词典释文大体指出了“导读”区别于一般“讲读”模式的主要特征。由于语文导读法强调学生的主体地位，重视学生自己的阅读实践，注意发展学生在阅读实践中所表现的自主意识、情感态度和判断评价等与个性发展密切相关的心理素质，因此，导读对于学生发展的意义，不仅在于知识的获得，也不仅在于能力的培养和智力的开发，而且必然对整个人格的塑造产生深远的影响。

作者简介：

钱梦龙，1931年生于江苏嘉定。1980年被评为语文特级教师，1989年被评为全国教育系统劳动模范。1982年提出“三主”导读理念与“四式”语文导读法。发表教育教学文章百余篇，出版《语文导读法探索》《导读的艺术》《和青年教师谈语文教学》等著作。

[1] 钱梦龙：《主体 主导 主线》，载《内蒙古教育》，2001（07）（08）.

[2] 江绍伦：《教与育的心理学》，南昌：江西教育出版社，1985.