学习目标
1.理解教师“社会伦理”的内涵及基本特征。
一、什么是社会伦理
教师职业是太阳底下最光辉的职业，由于教师职业的工作对象是人类的灵魂和未来，故与其他任何职业相比，教师职业对崇高品性、职业道德、伦理规范的要求都更高。因此，教师行动的道德意义与社会伦理影响是无边界的。与其他职业的从业人员一样，当教师下班回家，走进社区，走进自己的家庭，其身份会转变为父母、丈夫或妻子、儿子或女儿等不同的角色身份，开始自己在学校工作环境之外的家庭生活及社会生活。但是，即使是转变为其他的身份角色，教师职业道德的约束力并没有随之而消失。在教师的生活世界里，不仅在学校里是人类灵魂的塑造者，而且，在学校场域之外的其他场域，教师职业依然承载着人类的美德与良知。
因此，除教学伦理、科研伦理之外，在学校之外的其他社会场域，教师还必须与学生家长、自己的亲朋好友、社区邻居交往和相处，彰显端庄优雅得体的社会形象，担当教师职业应有的社会责任。当然，严格说来，社会伦理并不见得只存在于学校之外，日常教学生涯中作为社会成员的身份始终存在，承担社会责任始终是作为知识分子的教师的道义责任。
在本书中，为了论述的方便，我们仍然把教师在学校之外的其他社会场域与人交往时所遵循的伦理规范及其道德精神称之为教师所应遵循的社会伦理，并作为与教师的教学伦理、科研伦理相并列的伦理类型。简言之，所谓教师的社会伦理，就是指教师在学校之外的其他社会场域与人交往时所遵循的伦理规范及其道德精神、所呈现的社会形象及所应承担的社会责任。
当然，就广义而言，教学伦理与科研伦理也属于社会伦理，但考虑到教学与科研是教师的学校教育工作的主体部分，是教师职业内容的主体部分，故而将两者单列，而把除学校场域之外的其他场域内所应遵循的伦理类型定义为社会伦理。这种对教师职业伦理类型的三分法，其合理性主要表现在两个层面：其一，社会伦理概念的提出，有助于把教师职业伦理范围内容易被忽视的部分凸显出来，使得对教师职业伦理的研究更为全面；其二，社会伦理对教学伦理、科研伦理而言，不仅仅是起到一种“补充”的作用，而是实现了三种伦理类型之间相互指涉与相互论证。也就是说，强**师在学校场域之外的社会伦理概念，不仅仅是对教师职业伦理的外延拓展，更是对教师职业道德的整体范畴更深层次的观照。
二、社会伦理的基本特征
（一）共在性
社会伦理的共在性，是指教师对自己的社会行动的道德价值及伦理意义的及时审视与内省，是其社会行动与伦理自觉之间共在式的反思性。下面，我们以一则发生在父子之间的小故事来体悟一下这种反思性究竟是指什么。
故事描述的是一个小家伙是怎样在卧室一直召唤他的父亲过去行晚安吻的。父亲大喊：“好了，我来了。”但是他正快要做完手头的活儿，然后做这做那，之后他过去回应孩子的召唤。当父亲慢慢地走过卧室的门前时，他看到了他的小家伙：“他站在那儿，手臂张开，等待着一个紧紧的拥抱，咧着嘴笑着。”这位父亲用一首诗对父母拥抱孩子的方式作了精彩的描述，整首诗基本上都是一种事中及事后的反思，最后结尾的句子是这样写的：
在我走进去之前，他像那样，
他在那儿站了多久？
基于这则小故事，马克斯·范梅南认为，在父亲的这种惊奇之中，我们检测到了教育学行动与思考之间的最基本的关系，这是一种反思与行动共在式的教育关系。在生活中，我们不断地与我们的孩子进行活动与交流，不时地，我们做的某些事会立刻让我们感到惊奇并进而思考：我做得对吗？这种情境对孩子会是什么样的呢？这儿我的责任是什么呢？我本应该怎么说或怎样做呢？因此，教育学首先召唤我们行动，之后又几乎同时召唤我们对我们的行动做出反思。与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们每一个人的教育性生存的表现[1]。
依据范梅南的分析，每个人，不论是不是教师，都可能进行“教育学”的行动与反思，其核心特征就是双方相处时具有“教育关系”的存在，故而不论是否是教师，每个人都可能在某些时刻呈现一种“教育性生存”的状态。推而论之，作为教师，当回到家承担父亲角色时，也必须与自己的孩子之间建立一种“教育关系”，当迈入社会其他场所，发表言论或为人处世时也同样必须有意识地与周围的相处者之间建立这种“教育关系”。虽然其他从业者也同样有可能这么做，但教师必须是具有明确反思意识的“教育关系”的主动建立者。康德十分强调道德行为的这种意识性、反思性。康德认为，人之遵守伦理道德规范是个有意识的过程，而只有有意识地遵循伦理道德规则的行为，才具备道德价值[2]。
更进一步，教师必须通过自己善的社会行为引起其他人的善举，教师的社会伦理并非独善其身，而是兼善天下。故而，教师的社会伦理的反思性是一种双向的反思性，是一种基于教育关系的反思性，这正是范梅南所强调的“教育关系”的本质特征。据此，我们就可以区分教师的社会伦理与其他从业者的社会伦理的本质区别，从而彰显教师的社会伦理的专业性、独特性。
因此，其他职业的从业者同样可以去关怀社会、承担社会责任，但教师的社会伦理的专业性就表现为基于对教育关系的自觉从而实现对对方伦理意向性的引导与呵护。其他职业的从业者的社会责任可以表现为单方面的责任承担，但教师的社会责任则不然，教师需要通过自身的责任担当来引导他人的责任担当，并建立一种基于责任伦理互建的双向意向性、反思性关系。正如内尔·诺丁斯所言，教师关怀学生的学习及生活，同时引导学生观察成人关怀自己的实践，学生在教师的鼓励下参与关怀的实践。在此过程中，通过反思性、回馈性的与教师之间的双向意向性，学生便逐渐学会了关怀[3]。
（二）隐蔽性
教师的社会伦理具有隐蔽性，具有不易察觉、容易被社会及教师个体所忽视的基本特征。教师职业的复杂性、繁重性往往会导致教师的职业倦怠，许多教师认为，好不容易下了班，回到家与亲人团聚，或与亲朋好友聚会都是纯粹私人的事情，与教师职业伦理无关。如此一来，教师职业伦理范畴之内的社会伦理部分就容易被遮蔽、被掩盖、被忽视。
教师的社会伦理的隐蔽性掩盖了其重要性。许多教师对于教学伦理、科研伦理的重要性有一定的认识，而提及社会伦理，则会觉得很陌生，甚至闻所未闻。教学伦理、科研伦理具有对教师自身的有用性，遵循教学及科研伦理规范，赢得学生们及同事们的尊敬，获得好的教学成绩或科研成绩，对于自身的事业发展具有显而易见的益处，故而其重要性更容易被教师所接受。然而，社会伦理则不同。教师在教学过程中可能是一位教学技能过硬的优秀教师，或者是受人尊敬爱戴的好教师，但在过马路遇到跌倒的老人时却不一定会伸出帮扶的援助之手。可以看出，在教师深层次的价值伦理结构中，教学伦理与科研伦理具有其重要位置，而社会伦理的重要性则容易被忽视。如此一来，就导致了教师职业伦理整体的肢解与割裂，故此，强调社会伦理的重要性，有助于恢复教师职业伦理体系及教师德性修养的完整性。
（三）广延性
与教师的教学伦理与科研伦理进行比较，其社会伦理的广延性特征就会凸显出来，这种广延性特征主要表现在时间的延伸与空间的延展两个层面。
就时间的广延性而言，正所谓“一日为师，终身为父”。一旦入了教师这个职业，就应当终生恪守教师的道德操守。就空间的广延性而言，可以说，教师即使是走出校门，走进社会，甚至是迈进家门，都应注意其社会伦理的约束性，正所谓“走到哪儿都要有个教师样儿”。
因此，从教师的社会伦理的广延性特征可以看出，教师职业需要承担比其他任何职业都要大得多的道德责任，也正是在这个意义上，夸美纽斯才认为教师职业是太阳底下“最”光辉的职业。
但是，强**师的社会伦理的广延性不能过了“度”，否则，就会引导社会对教师形成过了度的道德暴力。教师的社会伦理的广延性并不意味着“永远不可逃离”，并不意味着教师不能“做回最真实的自己”。这里需要特别强调“教师道德”与“教师职业道德”之间的区别。“教师道德”侧重的是教师个体的道德，而“教师职业道德”则是代表了社会对教师职业所赋予的道德要求。在家庭生活中，教师完全可以像其他任何人一样，用心做个好父亲，或者“做回最真实的自己”。因此，教师的社会伦理的广延性不应该延伸至教师个体纯粹的私人领域。