学习目标

通过“教学”内涵的研讨，深入理解“教学伦理”的内涵及基本特征。

一、教学伦理的内涵

（一）教学是什么？

要弄清楚“教学伦理”的内涵，需要首先解释清楚究竟什么是“教学”。

广义地讲，任何知识、技能、经验的教授和学习相统一的活动都可能属于教学。具体而言，存在以下四种界定方式。

1.描述性定义，即传统意义上的教学：教学是知识或技能的授受过程。

2.关系性定义，教学被理解为“教—学”（teaching-learning）两者之间相互联系、相互牵连的互动过程。杜威曾经用买与卖的关系来阐明教学的这种含义，如果没有人买，也就无所谓卖，如果学生没有学会时，也就无所谓教，教也就不存在。

3.意象式定义，教学被理解为一种意向活动，是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。教师的行为表现受其意向所左右，而教师的意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。

4.规范式定义，教学被理解为一种规范性行为，教学是符合特定道德规范的一系列活动，应具备特定的道德条件。

尽管上述四种定义方式之间存在差异，但如果综合而论，我们可以概括出教学这一概念所具备的两个最基本的内涵要素。

首先，教学是教师的“教”与学生的“学”两种活动辩证统一的过程。教学并非教与学两个过程的简单相加，而是两者有机地结合或辩证地统一在一起的。教之于学，就如同卖之于买。当然，虽然教与学两个过程都非常重要，但在教学研究中，“教的行为”乃是中心问题[1]。而教学伦理是这一“教的行为”，进而是整个教学活动成立的重要条件之一。

其次，教学是人类有意识、有目的的“以善至善”的活动。教学这一概念的内涵不仅包含方法论层面，而且涵括目的论层面：教学过程的工具性必然需要用应然的规范属性或价值法则予以说明，教学过程需要以道德的手段促进学生的全面发展，所谓“教学”乃是指“以善致善”的过程。在此过程中，人类文明所选择的教学内容，即传授的知识、技能和经验本身的授受并非教学的最终目的，实现学生向善的全面发展才是教育的最终目的。换言之，就工具论、技艺论层面而言，教学过程当然可以被理解为一种知识授受或经验传递的技术过程。但就目的论、价值论层面而言，这个技术过程则必须符合道德善的规范属性或价值法则。

故此，所谓“教学”，实际上是一种“以善致善”的德**过程[2]，是一种以知识、技能、经验为媒介的师生交往与正向价值对话过程。在此过程中，发展个体的智慧潜能，增长个体的知识技能水平，陶冶个体的道德性格，促使每一位学生都达到自己的最佳发展水平[3]。

（二）教学伦理是什么？

人们对“教学伦理”内涵的深入理解，存在两种方式：一种是“教学中的伦理”（ethics in teaching），即外在于教学过程的社会道德规范、法则、法规、制度在教学过程中的体现。另一种则是“教学的伦理”（ethics of teaching），这是一种“本体伦理”，而非外在的规范伦理，指的是教学活动本身所具备的“以善致善”的本质规定性的自然流露，即赫尔巴特所谓教学过程自身天然具备的“教育性”：我不承认有任何“无教育的教学”，“教学如果没有在进行道德教育，就只是一种没有目的的手段”[4]。

教育家语录

我不承认有任何“无教育的教学”——赫尔巴特

概言之，对教学伦理的内涵界定存在两种基本思路：“教学中的伦理”（ethics in teaching）以及“教学的伦理”（ethics of teaching）。前者是规范伦理，它体现着应用伦理学的视角，是关于教学一系列“应该”的外在人为设定。后者是本体伦理，它体现着教学实践本身的内在合伦理性。它可以被理解和解释，但不能通过简单的外在的强行人为规定而决定其存废[5]。

在本书中，所谓教学伦理，乃是指“教学的伦理”（ethics of teaching），指的是教学活动本身所具备的“以善致善”的本质规定性，是由教学活动自身所具备的天然的教育性规定（教学活动自身内在的价值规定性及伦理道德精神）及其外在表征（教师的教学行为所反映出的外显的伦理规范）所构成的综合体。

二、教学伦理的基本特征

（一）内隐性

内隐性是教学伦理的本质特性，相应地，教学伦理对教的行为的外在规范功能是教学伦理本质特性的外在表现。人为规定的外在的教师伦理规范，其效果往往并不一定好。例如，某些学校要求教师上课时，脖领扣子必须扣上，类似于这样的教学伦理规范在实际的教学情境中往往会闹笑话，出岔子。相反，恰恰是教师潜在的教学风格、提问时的留白技巧、课堂活动时真诚的眼神交流所展现出来的敬业精神、关怀美德、生活热情会有效地感染学生，影响学生。

教学伦理的内隐性决定了其对学生影响的长期性和深刻性。教学伦理对学生的内隐性影响主要通过如下两种途径得以实现：一是潜移默化地影响学生的道德人格，干预学生深层的道德结构。重要的是，这种内隐性的教学伦理（即教学自身的伦理ethics of teaching）会通过干预学生深层的道德结构而长期影响学生为人处世的风格和态度，甚至是其一生。二是教学伦理会形成潜在的教学氛围，从而深刻影响学生的心理氛围、学习动机及心智成长，本书第一章所谈到的皮格马利翁效应就是一个很好的例证。这样的影响同样是长期性，甚至是终身性的。

（二）双向性

所谓双向性，是指教学过程中最基本的人际关系——师生关系是互为因果的，教师怎样对待学生，学生就会怎样评价和对待教师。双向性换一种表达即是教学伦理的互动性，而所谓互动性，是指教学伦理的功能及其评价需要通过学生来实现[6]。

具体表现为，首先，教学伦理作为教的行为本身的一种基本伦理属性，必须通过学生自身的道德结构的调适才能得以实现。在教学过程中，教师对学生传授知识、技能、经验的过程，必然是学生进行自我教育、自我学习的过程；其次，在教学过程中，学生的伦理态度、行为方式、思想、情感、态度、见解等，也会影响教师伦理及教学伦理。

我们之所以采用“教学伦理”而非“教学道德”的概念，其重要原因就在于教学伦理的双向性与互动性。一般而言，“伦理”侧重于社会范畴，强调客观方面，关涉人与人之间的关系（包括师生关系），例如，人们常用“社会伦理”而非“社会道德”的概念。而“道德”的范畴则侧重于个体，强调个体的主观内在操守方面。例如人们常用到“个人道德”而非“个人伦理”的概念[7]。也就是说，教学伦理关涉的是教学过程中教师与学生之间的关系伦理，强调的是教学过程中师生双方伦理的双向性与互动性。

（三）规约性

所谓规约性，是指教学伦理由于关涉教师职业的角色规定性及外在教育制度的规定性而表现出的不可选择性，这种不可选择性主要表现在外在的伦理规则层面。正如黑格尔所言，伦理是客观法，强调客观的伦理关系[8]。教学伦理是客观的教学过程所自然延展而形成的客观的伦理法则，教师作为教学行为的承担者，在学生面前是社会伦理规范的代言人，教师职业具有其特定的不可选择的角色规定性。

在教学过程中，教师用自己的身体与人格作为最重要的教学工具（言教、身教），教师在教学过程中的一言一行、一颦一笑都是最重要的教学工具和教学方法。这也就决定了教学伦理与教学效率是内在统一的，遵循教学伦理的教学行为本身就是一种好的、高效的教学工具和教学方法，能够提升教学效率也是必然的。因此，由于教学行为及教学过程的主体与工具、方式、方法无法剥离，故而教学伦理实际上是一种主观法与客观法的统一，教师道德乃是实现教学伦理的重要根基，完全区分教师的一般道德与教师的职业道德是做不到的。同时教学伦理的规约性必然与灵活性完美统一在一起，故教师的教学行为及教学过程具有其教师自身的独特魅力与风格。虽然教学伦理规范是死的，但运用规范的方式却是灵活的，而且带有明显的个体独特性与“不可复制”性。例如，一位教师可以模仿另一位特级教师的课堂录像的每一个细节，却不一定能够取得同样的教学效果。