第一节 结构主义教育理论产生的背景

一、理论基础

布鲁纳在其《教育过程》一书1977年版的序言中毫不掩饰地承认其指导思想来源于结构主义者皮亚杰、乔姆斯基、列维·斯特劳斯的思想，采用结构主义的概念、方法、模式阐述他的知识观、研究认知过程。“本书(《教育过程》)显然是一场变革的一部分，在这场变革中也包括结构主义者如著名的皮亚杰、乔姆斯基和列维·斯特劳斯描述人的认识的出现。现在回顾一下，我不怀疑，他们三人对我的思想有意义深远的影响。在随后的岁月里，我在理性上深深卷入前二人所从事的工作，且隐然是第三人的赞赏者。”①

结构主义作为一种哲学思潮，20世纪20年代首先在法国兴起，之后，很快成为主导的哲学思想，并流传到欧美各国。结构主义与其说是一个哲学流派，不如说是广泛采用同一研究方法来分析语言学、人类学、社会学、心理学等学科问题的一种思潮。列维·斯特劳斯说，结构主义不是一种哲学理论，而是一种方法。瑞士语言学家索绪尔是结构主义语言学的创始人，开了结构主义的先河。他认为语言学应该研究语言的系统，而语言系统是由各个成分之间的关系构成的，研究系统就是研究各个成分之间的关系。他的基本观点是：“语言是形式而不是实体。”到了50年代，乔姆斯基提出“转换生成语法”理论，深化了结构主义语言学。乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构和深层结构两个层次。表层结构主要是指语言的语法结构，深层结构主要是指语言的句法结构。乔姆斯基认为，各民族语言各有不同的语法规则，即不同的表层结构，但所有的民族语言却都有共同的句法规则，即共同的深层结构。正因为具有不同的深层结构，各民族语言才能互相翻译和转换。60年代，结构主义语言学在法国推广，产生了以列维·斯特劳斯结构主义人类学为首的结构主义流派。列维·斯特劳斯认为，各种文化都是一个系统，可以按照其诸成分之间的结构关系加以分析，而且文化系统中的普通模式，是人类思想中恒定结构的产物。结构主义者有着共同的特征，首先，他们重视的是事物内在的、必然的逻辑联系，也就是事物内部的结构，把握事物内在的本质属性，反对单纯地研究外部现象；其次，强调整体性的研究，反对孤立地局部性研究，注重从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯性的经验描述。

皮亚杰将结构主义理论运用于儿童认知的产生与发展，他指出，认识的建立，或者更广泛地说，认识诸种关系的建立，包括的不是外界事物的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客观世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。同时，他提出儿童智慧的发展是通过儿童主体的认知结构，与从物理环境和社会环境的经验之间的同化和顺应的相互作用而实现的。其中，皮亚杰认为智力结构具备三要素：整体性、转换性和自身调整性。结构的整体性是指结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体与部分都由一个内在规律所决定。每个图式都有自身特有的规律，有全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。结构的转换性是指结构并不是静止的，有一些内在的规律控制结构的运动发展，儿童的智力结构，在同化、顺应和平衡的作用下，不断发展，从而体现了这种转换性。结构的自身调整性是指结构由于其本身的规律而自行调整，并不借助于外在的因素，所以结构是自足的、封闭的，结构内某一成分的改变必将引起结构其他相关成分的改变。

在此基础上，皮亚杰强**育方法应尽一切努力按照儿童的认知结构和他们的不同发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式传授给学生。皮亚杰的结构主义认知发生论对布鲁纳产生了直接而深远的影响，布鲁纳就是根据结构主义心理学的观点，将皮亚杰的认知结构主义发展理论应用于美国的中小学课程改革。他指出：“如果你理解知识的结构，那么这种理解会使你独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是一个巧妙的策略，你凭借它能获悉许多事物的情况，纵然你头脑里记住的事物数量并不多。”

二、现实背景

社会的变革促使我们重新审视如何教育我们的下一代。

第二次世界大战后，由于生产力的高度发展，出现了科学技术革命的趋势。生产技术不断更新，科学的分化、综合，使得许多新学科相继诞生，知识总量成倍增加，出现了“知识爆炸”。而美国教育由于长期受进步主义教育和杜威实用主义教育思想的影响，只重视儿童的自主性和社会生活中实用科目的教学，轻视和削弱科学原理和概念的教学，一味地强调儿童的兴趣而忽视课程的逻辑秩序，致使美国的中小学使用的教材过时，落后于科技发展的要求。布鲁纳在《教育过程再探讨》一书中，对《教育过程》所产生的时代背景做了如下说明，其中提到了当时美国教育存在的主要问题：“1959年正是我们非常担心我们的学校缺乏智育目标的时候。许多知识领域早已在大踏步前进，可是这些进步却未反映在我们学校的教学之中。所谓学术行列的领先部分和殿后部分间的差距变得愈来愈大。我们特别忧虑的是，我们不能造就足够多的科学家和工程师。很多现代物理学和数学没有在课程计划内体现出来，可是社会所作的决定却是以能够理解现代科学为其前提的。所以急需做的事情乃是要保证那些在社会上常做决策的人物有可资抉择的可靠根据。”①在这种历史条件下，美国教育改革面临的首要问题是重新编写教材，解决教什么、什么时候教以及怎样教的问题。显然，就当时的状况而言，实用主义教育家对这一问题是无能为力的。

1957年苏联第一颗人造地球卫星发射成功，使得美国朝野大受震动，成为60年代美国课程改革的导火索。相关人员意识到，要想缩短两国科技间的差距，必须从改革普通教育入手。紧接着，1958年美国国会通过《国防教育法》,锐意加强基础科学教育，培养大批科技人才，要首先抓课程改革，把传统的数学、外语、自然科学课程改变为所谓的“新三艺”。从当时的历史背景来看，美国正经历一场波及全国的教改运动。当时许多杰出的科学家，如物理学家、数学家、生物学家和化学家都在进行新的课程设计工作。

1959年9月，美国全国科学院召集了来自各方的多种学科的专家和学者云集科德角的伍兹霍尔，由布鲁纳任会议主席，讨论如何改进美国中小学自然科学的教育问题，会议成员的组成涵盖各个方面：有进行课程改革的各学科专家，有代表不同观点的心理学家，包括行为主义观点、完形观点、心理测量观点、日内瓦观点等，还有各专业的教育家，如教师、院长、视听专家等。这些来自不同专业、不同层级的学者聚集到一起共商教育大计，会期长达十天之久，讨论各学科的教育问题，这在美国尚属首次。促成这次会议的原因是，全国科学院的教育委员会当时确信美国各地正处于积极地建立科学教育的课程和教学方法，并取得了一定的进展时期，为了更好地指导未来教育的发展，需要对其进行总体的讨论。

会议汇集了各小组讨论的结果，撰写了会议主席报告，并印发与全体成员征求意见，这个最后的主席报告就成为后来出版的《教育过程》一书的雏形。会后的几个月里，布鲁纳通过通信等方式，广泛征求各方意见，最后将主席报告整理定稿，定名《教育过程》由哈佛大学出版社正式出版。此书成为结构主义教育学把心理学和教育实际、社会需要紧密结合起来的一本经典著作。在这本著作中，布鲁纳以皮亚杰儿童智力结构发生和发展理论为基础，进一步提出了学科结构的理论。这本“按照结构主义表达知识观，按照直觉主义表达研究认识过程”①的小册子一下子风靡全球，被翻译成俄、意、德、日等多种文字，结构主义的课程设计以及发现教学法在美国乃至亚非一些国家风行一时。