一、皮亚杰认知发生论概述

在谈到认知发展时，皮亚杰无疑是一位最著名的人物，这位当代最为著名的儿童心理学家一生在心理学和教育学领域内做出了大量开拓性的研究，赢得了世人的高度赞誉。他的突出贡献是提出了儿童智力结构发生发展说。在皮亚杰看来，人的智力发展的任何水平都必定有其相应的认知结构。智力从本质上说就是一种思维的结构，就是主体对客体的协调作用。智力是一种适应过程，适应要使事物同化于主体。他认为人的智力结构是在一个不断构造中形成的，其基础就是主体的“动作”(运算)。因此，智力从人类智慧活动本身看，基本上是一种主体对客体的结构性“动作”,就其外部功能看，智力活动的目的就在于取得与客体的适应。儿童正是在这种适应的过程中不断地形成一个又一个认知结构，从而使智力从低级向高级发展。皮亚杰把主体活动对环境的能动适应概括为同化和顺应。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构并不和谐一致，这时个体则需改变认知结构，这个过程即为顺应。相对于同化，它是一种较高级的适应形式，在同化和顺应之间存在一定的稳定状态，即平衡。儿童每遇一新事物(即接受外界刺激),就把它纳入原有图式中，试图去同化它。如果获得成功，就会改变原有图式，加强和丰富主体的动作，这时就得到认识上的暂时平衡；反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式，使认知结构不断发展，主体动作不断改变，以适应新的情境，同化新事物，达到认识上的新平衡。智慧活动就是同化和顺应交叉占优势的平衡状态和平衡过程，因此，平衡是动态的，平衡——不平衡——平衡……不断从较低水平向较高水平过渡。这种适应过程，也就是皮亚杰认知结构的形成和发展的基本过程，儿童的智慧就是在这种循环往复的过程中不断发展的。

一切认识活动，一切知识的获得，都离不开认知结构的同化与顺应作用，都是同化与顺应的产物。从本质上说，智力的适应就是通过同化和顺应过程使主体的认知结构与客体所达到的平衡。智力的发展就是在同化和顺应的基础上主体认知结构为了达到与客体的平衡而不断地构建、改组形成高一层次的认知结构的过程。

皮亚杰借用了“运算”这样一个数理逻辑的概念来表示智慧发展的核心。“运算”包括各种心智活动方式，语言是其中的最重要的组成部分，各种运算构成了儿童动作的图式。由于心理发展是一个无序到有序的整体的发展过程，在环境、教育的影响下，儿童动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了儿童心理发展的不同阶段。皮亚杰提出了著名的，也是为我们所熟知的智力发展四阶段论：(1)感知—运动阶段。感知—运动阶段(出生～2岁)是言语之前的阶段，婴儿缺乏象征性功能，其智慧构成一种复杂的动作图式体系，并按空间—时间结构和因果结构来组织现实的东西。这个时期末，儿童摆脱了“动作”的限制，产生“位移群”结构。(2)前运算阶段。处于前运算阶段(2～7岁)的幼儿明显地表现出模仿行为，这是最接近于表象作用的感知运动形式的行为，其思维也达到半逻辑水平，即思维有同一性、协变性，但缺乏可逆性和传递性，未达到运算水平。(3)具体运算阶段。具体运算阶段(7～12岁)的儿童，由于可逆性和传递性的存在，因而产生守恒性，产生了加法结构和乘法结构，出现了群集结构。这一时期最根本的特征是它的“具体性”需要表象或具体事物的支持，形式与内容形影不离。(4)形式运算阶段(11～15岁),其特征是认识能够超越现实本身，能处理假设或命题，在命题基础上进行二级乃至三级运算。

皮亚杰把儿童的认知结构和思维发展理论运用到教育上，认为教育应该成为一门科学，教育的根本任务是发展智力，使儿童具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。他指出，教育不是为了培养博学之才，而是培养智慧的探索者。根据这一基本观点，他提出三点建议：(1)应按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教学。(2)教育应以发展儿童的自主性和智力为根本任务。(3)儿童的实际活动与相互协作在学校教育中具有优先的作用。

皮亚杰智力结构发生发展论的确立具有深刻的意义。就教育来说，他的理论向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，提供了一个有关儿童智力发展的一般模式。皮亚杰在儿童智力结构发生和发展方面所作的开拓性工作，以及他在此基础上所提出的一些基本教育思想，不仅奠定了结构主义教育理论的理论基础，为结构主义教育运动提供了坚实的心理学依据和结构主义方向，同时影响了当时世界各国的大、中、小、幼儿阶段的教育改革。

二、对皮亚杰学派的批判与继承

1956年，布鲁纳访问欧洲时，他拜访了当时任瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任的皮亚杰。之后，布鲁纳与心理学家乔治·A.米勒一起创办了“哈佛大学认知研究中心”,并于1960～1972年担任该中心主任，形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。皮亚杰把生物学、数理逻辑、心理学、哲学、科学史等方面的研究综合起来，并吸收各派心理学的特点，建立了比较完整的认知发展理论体系。布鲁纳赞赏道：“我们非常感谢皮亚杰，他使这个问题更清楚地摆在眼前，他还论证了该问题的价值。”

布鲁纳认为，皮亚杰的认知发展理论有助于我们对于成长问题的理解，其原因不在于他关于认知平衡和不平衡的简单概念，而在于他对于儿童在不同发展阶段所表现出的知识特性方面的真知灼见。“他(皮亚杰)是根据儿童解决问题时所表现出的逻辑结构来进行描述的，这些逻辑结构是儿童进行解释以及进行心理运算所依赖的逻辑预设。”①但是，皮亚杰的理论存在一定的缺陷，因而受到逻辑学家和数学家的批评，但这都无伤大雅，最为重要的是他的描述性研究是颇具影响力的，然而又不得不承认，这布鲁纳指出，皮亚杰的理论常常被人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的，其实不然，他的工作是认识论方面的。因此，布鲁纳认为，“他(皮亚杰)这种形式化的描述绝对不是对成长过程的一种解释或者心理学的描述。因此，试图从心理学角度来解读这种描述性理论时，其描述的清晰性都受到了挑战。”①那么,布鲁纳持这种观点的证据何在?从心理学的角度出发，其理论的清晰性受到怎样的挑战?这一问题实际也是在探讨布鲁纳是如何继承皮亚杰的理论，尤其是他如何将皮亚杰的认知发展论修正和发展的，要回答这些问题，还要从布鲁纳等人进行的关于认知发展的实验说起：他们让4～11岁的儿童说出在装有水的两个烧杯中，哪一个更满，哪一个更空。所有年龄段的儿童都可以毫无困难地对这些成对的、大小相同的烧杯中的水量做出正确的反应，不管烧杯中所盛装的**量是否等同。之后他们又换成了一对不同容积的玻璃杯，各自都注满了一半的**。将容积较大的一只玻璃杯标记为A,另一只标记为B,结果发现，儿童往往先说A杯比B杯满，然后又回答A杯比B杯空，显然，儿童的回答是自相矛盾的。更令人吃惊的是，随着年龄的增长，4～9岁的儿童出现这种错误的比例随之增加，而不像我们所预期的那样随之减少。面对不同容积的烧杯，5岁儿童所犯的错误中，27%属于矛盾性错误，相对应的，6岁儿童为52%,7岁儿童为68%。①是什么导致了这种逻辑性矛盾错误的增多呢?布鲁纳认为有两种可能可以解释这种错误：第一种解释是，年龄大的儿童逻辑性更差，更缺乏考虑一致性的问题，显然，这种解释是非常牵强附会的；第二种解释是，在此过程中所犯的逻辑性矛盾错误不是一个值得争议的问题，它仅仅是其他心理过程中的副产品。这一解释在布鲁纳后续的实验和观察中，得到了充分的印证。

布鲁纳等人的实验研究发现，各个阶段的儿童几乎都以相同的方式来判断“满”这个概念——他们使用直接的观察法，而不是通过估算比例的间接方法进行判断。具体来说，儿童是通过以下指标来判断：外观看起来容量较大的玻璃杯被判断为更满；他们倾向于首选水位这个标准来判断水量的多少；当水位相同时，看玻璃杯的宽度(即直径大小);当宽度和水位都一样时，玻璃杯的高度则成为他们判断的标准。儿童就是利用这些指标进行判断的。

布鲁纳认为，从心理学角度看，真正有意思的并不是这些儿童反应中的逻辑特性，而是年龄较大的儿童在反应中所表现出来的那种细微的，但非常重要的发展。我们再拿上述的指标来回头审视不同年龄阶段的儿童是如何做判断的：年幼儿童将“空”等同于**的“少量”,也就是说，他们认为的较空的玻璃杯也即为装较少溶液的玻璃杯。因而，他们对于“空”和“满”的判断是一致的。年幼的儿童在判断“满”与“空”的时候，只使用单一的标准，比如所看到的水的容量。在他们看来，更多的水等于更满，更少的水等于更空，这是一个典型的凭借感性经验进行判断的过程。

然而，非常有趣的是，年长的儿童居然在“空”和“满”这一问题的判断出现了错误的一致性，这种一致性是基于对“满”和“空”的互补关系而做出判断的。对他们来说，“更空”意味着这只玻璃杯拥有最大的、还没有被填满的容积，而“更满”则意味着这只玻璃杯拥有最大的、被填充的容积，这种看法确实没有错误，但是，从他们回答来看，答案却是自相矛盾的。因为如果给出一只大玻璃杯和一只小玻璃杯，两只都充满了一半的**，被判断为更满的玻璃杯同时也正是应该被判断为更空的那一只。通过上述实验，布鲁纳得出一个重要的结论，那就是“逻辑描述不是揭示心智发展本性的一种方法①”,“发展不应该归功于逻辑，而应归功于儿童试图对每种观念进行知觉表征的那种需要的发展”②。

三、智慧生长和表征系统理论

布鲁纳的发展阶段是根据儿童再现表象所依据的媒介之不同来划分的，儿童的智力发展具有阶段性和连续性。就阶段性而言，皮亚杰借用了“运算”这样一个数理逻辑的概念来表示智力发展的核心，与之相对应的，布鲁纳提出了“表征”的概念，把表征作用描述为智力发展的核心概念，认为儿童智力的发展表现为再现模式的变化。所谓再现模式就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，存在着三种表征系统，即动作性表征、映像性表征和符号性表征。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。

1.动作性表征

所谓动作性表征是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。动作性再现模式具有高度操作性的特点。在这种模式中，认识主要表现为一个人知道怎样去做某件事情，它是由一套适合于得到某种结果的行动构成的。例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车或怎样打一个绳结等。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。对于成人来说，这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。

这一阶段的儿童通过动作来组织、再现外界事物的特征和理解环境，简单地说就是通过动作来建立表征，在他们最初生长的几年中要解决这样一些问题，如怎样爬、走路、玩玩具，一般地利用身体影响周围环境。在这个时期，儿童的注意力不稳定，而且单一，他们通过自己做和看别人做而学习，很少有反省思维的参与。告诉他怎么做，只有在儿童也能作出这个动作并看到别人也做出来时才有帮助。这个阶段，动作将从内部得到再现，这也就是所谓再现表象的意思。

实际上，布鲁纳的动作性再现模式相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的“感知运动水平”。两人所描述的都是儿童初级的认知方式或智慧水平，即通过感知动作去认识外界事物，适应外部环境。只不过皮亚杰描述的是这种认知方式的过程，而布鲁纳描述的是这种认知方式的结果。他们都说明儿童认识和适应外部环境的初级方式是通过动作获得的，即通过动作去认识和再现外部事物。

2.映像性表征

布鲁纳所谓的映像性表征是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。在儿童的认知发展中，映像性再现模式出现在动作性再现模式之后，而且在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳把它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。

实质上，这一阶段相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的“具体运算水平”的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。

3.符号性表征

让5岁的儿童面对两只相同的烧杯，每只烧杯中都注入同量的水，儿童将会说他们的水是一样多的。然后将其中的一只杯里的水倒入另一只更高、更细的杯中，问儿童：现在两只杯中的水是否一样多?儿童的回答是：不一样多，并且指出后一个杯中的水更多，原因在于它的水位更高。

这说明这一阶段的儿童缺乏对客体守恒性的认识。为什么会导致上述的差异?布鲁纳倾向于认为，第三类系统或者说符号性表征系统尚未建立而导致的，符号性表征系统的建立的基础是把经验转换成语言。但是，很显然，与其说是语言造成了这种差异，还不如说是由使用作为思维工具的语言时所产生的差异而导致的，是语言的内化程度不同导致的。

符号性表征就是用词汇和语言形式建立的表征。即儿童已经能依据符号或语言问题等进行思维。从这种意义上来说，符号性表征是具有高度生成性和概括性的。具体来说，这一阶段的儿童的认知发展特点是：无思维的行动和知觉性的理解被符号系统所取代，符号成为与物体打交道的“捷径”,大大增加了认知功能的效率，可以把复杂的经验和思想简缩成精炼语言或符号，信息变得更容易从记忆中检索和与别人交流。语言成为一种最有力的长期储存的编码。

举例来说，在守恒实验中，由于长期的生活经验，儿童倾向于认为“更高”的水位意味着装有更多的水，这种观点如此的习惯化和自动化，阻碍了儿童采用更加有用的分析方法。如果是这样的话，我们可以在儿童亲眼看到直观物体之前，先让其在头脑中进行问题加工，使得语言或者符号性表征得以在映像性表征控制情境之前而先行起作用。

为此，布鲁纳等人进行了下面的实验：将屏幕挡在两只玻璃杯前，只露出杯子的上部，把其中一只玻璃杯的水倒入另一只杯中。然后询问儿童：屏幕后的杯子是否装有等量的可饮用水。在屏幕移开之前，先让儿童做判断，然后把屏幕移开，将杯子直观地呈现出来。那么,面对眼前的杯子，儿童的判断将会是怎样的呢?当杯子被屏幕遮挡时，约一半的儿童及其他阶段的儿童都回答说水量是一样的；然而当拿走屏幕，呈现杯子时，4岁或者5岁的儿童都说不一样多，只有一半左右的6岁和7岁儿童回答的是一样多。这也就是说，当把屏幕拿走，将杯子直接呈现在眼前的时候，4岁的儿童又回到了原来的老路上，但其他年龄阶段的儿童并不是如此，请注意看他们的解释：“看起来是不一样的，不过事实上并不是这样。”或者“你仅仅是把它倒出来，水量是不会改变的。”①之所以产生这种差异，布鲁纳认为原因在于他们采用了较为复杂的语言分析法，语言提供了一种手段，使得他们不再以外在的特征作为判断事物的唯一依据。

布鲁纳用平衡木的例子来阐释三种表征之间的区别：即使是年幼的孩子也能根据平衡木“原理”来玩跷跷板。他知道，要想让跷跷板的这一边下降，则那一边就必须离中线远些。年龄稍大的孩子能够通过模型或者利用图画来表示平衡木的原理。这样，平衡木的“表象”就被不断地提炼，致使无关细节越来越少，形成类似物理教科书中的简明概括的图像。最后，人们可以用常规的语言来描述平衡木，而无须图表的帮助，或者可以借助物理学的牛顿定律，以数学的方式来描述它。毋庸置疑，动作、图像和符号三种表征方式对年龄、背景和风格不同的人来说，其难度及作用也是各不相同的。

布鲁纳把儿童的认知生长与人类演进过程作了比较。在初始阶段，人类远不是食肉动物中最凶猛、最强壮的动物，人类最终能成功地征服其他所有动物，是因为人类具有理智和智慧，这些智慧来源于人类演进过程中经历的三类重大发明，它们有着三种不同的功能。第一类发明是制造出能够扩展人类动作能力的器具，包括简单的工具(譬如杠杆、轮子、斜面等),以及由各种简单工具组合而成的器具(譬如刀、弓箭等)。通过扩展动作能力，人类变得强有力了。第二类发明涉及扩展感觉能力的工具，包括简单的烟熏信号到望远镜、显微镜、收音机和电视机等，从而使人们能看到、听到或感受到本来无法感觉到的东西。

第三类发明包括那些扩展人类推理能力的东西，譬如语言、学说和对事物的种种解释，直到现代的计算机系统。

布鲁纳认为，儿童使用的表征系统，与人类发明创造的历史演进过程极为相似。在儿童发展初期，他们是根据对客体的直接感受来表征客体的，用布鲁纳的话来说，是用肌肉来表征客体的。这种动作表征是与人类演进中注重扩展动作能力的阶段相吻合的。在儿童发展的早期，他们从完全采用动作表征过渡到肖像表征，即开始能够使用“心理映象”作为某些客体或事件的代用品。这同人类创造发明指向扩展感觉能力的时期也是一致的。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于：肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。尽管符号表征是以任意性为特征，但我们一般都能理解它们所包含的意义。同样，符号表征是与人类旨在扩展推理能力的时期相平行的。

布鲁纳始终对刺激—反应理论持怀疑的态度，但他承认刺激—反应理论可以恰当地用来说明学习者是如何利用动作表征来学习的。同样的，格式塔理论可以极好地说明肖像表征系统。但布鲁纳在考虑智慧发展的性质时，把语言(即符号)放到了中心的地位。

在布鲁纳看来，动作性表征、映像性表征和符号性表征实质上是三种信息加工系统，是信息在输入、转换、存储和提取时三种不同的呈现方式或编码方式，是人们借以知觉或认识、保持、再现外界事物的三种不同的认知方式。人类正是凭借这三个系统来认识世界的，它分别代表着人类智慧发展的三个不同阶段，也即意味着我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。在每一阶段的表征系统的形成过程中，前一表征系统成为后一表征系统的基础，三者不能相互替代。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。另外，每一个表征系统都具有迁移的特性和作用，儿童获得的表征系统越是基本的，它对新问题的适用性就越宽广。

不难看出，布鲁纳的认知发展阶段论和皮亚杰的认知发展说非常相似。然而，布鲁纳并非把皮亚杰学派成果进行翻版，而是“对儿童认知发展的视角作得更为尖锐；把认知发展理论研究得更有动力。因为布鲁纳排除了固定的旧式的准备观。以他的看法，认为环境，尤其是学校教育所提供的语言体系才是最能发挥与促进儿童知性的发展。据此种观点，布鲁纳不赞成对于儿童在行动的、形象的以及符号的三个阶段之年龄，做固定划分。总之，皮亚杰学派是富于心理学性的，而布鲁纳是富于教育心理学性的学说与论述”。

皮亚杰等人有关儿童智力结构以及智力结构发生、发展的研究是结构主义开始兴起的前奏。然而，作为一个与教育实际有着更为紧密联系的结构主义教育运动，还是50年代末布鲁纳等在美国掀起的结构主义课程改革运动为其兴起的标志。皮亚杰的儿童智力结构发生和发展学说作为结构主义教育理论的核心部分，为布鲁纳60年代所领导的教育改革提供了思想指导，为结构主义教育运动与教育实际的结合铺平了道路、为学科结构理论，发现教学的方法提供了坚实的心理依据。

众所周知，20世纪下半叶，西方世界对脑力工作者的需求愈来愈大，尤其在自动化之后更是这样。因而，传统的教育和训练方法已经不能适应现代复杂的文明。在学校获得一定数量的知识，在工作中取得一些职业技能，这已经不够了。所谓一个成功的人，需要训练得能解决问题，适应新形势，换言之，必须是更加有智力的人。这迫使学校势必改弦易辙，以适应这种新情况。强调和重视“理智生长”或“理智发展”,换言之，重视“智育”,成为他们瞩目的中心问题。当时，在美国，智育或者说学术教育还被提到与国防或者国家安全有关的高度。

要分辨一个人的智力水平如何，加以测定而得出数据，即IQ(智商)。英国人高尔顿早就进行了有天资的个人的调查工作。大家都熟知，最初的“智力测验”是法国人比奈做起来的，后来美国心理学家特曼大力推广了这一运动，在教育科学化思潮的促使下，“IQ等于智力”的观点差不多支配了20世纪上半叶许多人的头脑。

如果说，过去人们把智力看做一种确定的实体或者力量，一种自主的心理官能，它简单地随儿童的生长而成熟，由于皮亚杰著作的问世，对智力有了一个新的看法。那就是，智力被设想成是积累的复杂而灵活的“图式”,或者说信息处理方式。它是通过生长着的有机体与其环境交互影响中建立起来的。因此，皮亚杰开创了有关认知发展理论研究的先河，而将皮亚杰理论继承、完善并且运用教育实践的伟大心理学家之一就是布鲁纳。无论皮亚杰，还是布鲁纳，都不再像以前的心理学家那样，侧重于一个人的智力的程度如何，而是侧重于理智发展的过程是怎样的，对之进行分析，提出了认识结构学说，这样使得对智力问题的探讨和理解深入了一步。

四、心智发展的标准

成长涉及的方面非常广泛，以至于任何一种理论都能在其中找到自己可以解释的部分，避免误入歧途的最好办法，或许是确立一些关于心智发展本性的标准，以衡量各种理论的解释力度。智慧的生长过程涉及哪些方面?我们应该根据什么来衡量个人智慧的生长呢?布鲁纳认为心智发展的标准涉及以下六个方面。

(1)成长的主要特征表现为对具有直接性质的刺激做出日益独立的反应。也就是说，如果儿童能够通过“中介过程”——即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程，这就是生长的一个标志。布鲁纳认为如果某种成长理论对这些中介过程以及儿童可能做出的转换的本质等未能做出解释，那么该成长理论就是不值得关注的。

(2)生长有赖于把事件内化于某种与环境相适应的“存储系统”。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据形成的有关外部世界的存储系统来进行预测和推断，而不再受某种单一情境所提供信息的限制。

(3)心智发展包括不断提升其使用词汇或符号与他人沟通或自我表达的能力，所表达的内容可以是曾经做过的，也可以是将要完成的。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验性的适应。

(4)智力发展有赖于在辅导者和学习者之间系统而相倚的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都制约着诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。

(5)通过语言媒介可以极大地促进教学。语言不仅可以成为进行交流的媒介，还可以成为学习者自己用以有条理地理解其环境的工具。语言的性质及其所发生的功能必须成为任何认知发展理论的组成部分。

(6)智力发展还以以下能力的日益增长为标志：能同时处理若干不同的事务；在同一时间里能注意照顾若干相互关联的事情；能按照各种要求适当地分配时间和注意。