教育科研一般包括选题、检索文献资料、制定研究方案、提出研究假设、撰写研究成果等环节。下面择其要者，作一简要介绍。

一、选题

科学研究始于问题。发现并提出有意义的问题是科学研究的起点。对于选题的重要性和其难度，科学学创始人、英国科学家贝尔纳曾有过这样的说法：“课题的形成和选择，无论作为外部的经验技术要求，抑或作为科学本身的要求，都是研究工作中最复杂的一个阶段。一般来说，提出课题比解决课题更困难……所以评价和选择课题便成了研究的战略起点。”爱因斯坦说得更直截了当：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[1]

那么，什么是问题？毛泽东曾说：“问题就是事物的矛盾。”学了哲学的人都知道，矛盾无时不有、无处不在。既如此，则问题也就随处可见。话虽这样说，但其实并非每一个矛盾都是有意义的科学问题，也并非每一个科学问题都值得作为研究的对象。而且，有些问题能明显地表露出来，容易被发现，而更多的问题却是隐藏在某种现象背后的，需要“透过现象看本质”。所以，要找到一个合适的选题并非一件很轻而易举的事情。

（一）问题的来源

1.来自工作实际

教师在教育教学实际工作中，只要做有心人，随手抓来都是问题。正如美国学者威廉·维尔斯曼在其《教育研究方法导论》一书中所说：“研究者的职业经验和状况能使之联想到问题，特别是在应用研究中。”[2]比如，如何“减负增效”、家长会如何改进形式、学科教学如何贴近生活、如何有效解决学生“听得懂、不会做”的问题、“巨型班级”如何有效管理、如何理解“把课堂还给学生”、如何处理好“课堂的有趣”与“知识的有效”的关系？等等。

2.来自对原有结论的怀疑

世上没有绝对的、永恒的真理，没有超越时空的真理。在彼时、彼地是一个正确的命题，到此时、此地却可能因为条件的改变而成为错误的东西。因此，对一些问题，应该大胆地提出质疑，能疑是“觉悟之机”，“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。比如，对“重过程不重结果”“只有不会教的老师，没有教不会的学生”等命题有所质疑就可以提出新的问题。

3.来自学术争论中提出的问题

关注当前基础教育界主要在讨论什么问题，对这些问题你是怎么看的，如有不同意见，就可以参加争鸣。例如：何谓教育均衡？在一些人看来，教育均衡就是“削峰填谷”，对吗？何谓启发式教学？在一些人看来，“启发式教学=多提问”，对吗？还有重点学校的“存废之争”、教学参考书的“存废之争”，等等。

4.来自理论推导

理论不仅可以用来解释目前的事物，还可以用来预测未来的事情。从一个理论中可以推演出多种预测，这些新的预测，可以成为新的问题的来源。例如，从艾肯逊的“成就动机理论”推导出家长或教师对学生应保持什么样的期望水平、从“过犹不及”等命题中推导出“教育过度”好不好。

5.来自课题指南

国家、省市县各级科学研究的课题指南中，列有若干参考选题，可以从中挑选。

6.来自再生课题

这类课题已经有人做过研究，如上海市有学者曾研究过“校长们在忙些什么”、有研究机构和媒体曾共同开展过“教师生存状况的调查”，我们仍可以此为题开展研究。当然，这类研究多为对比研究。

（二）问题的发现方法

要能有效地发现科研课题，对研究者来说，应具备以下两项基本素质：一是对自己的工作或活动领域有较好的了解。通常人们都说，“机会总是偏爱那些有准备的头脑”，对头脑一片“空白”的人来讲，问题容易与他擦肩而过。因此，从事研究的人，要经常阅读有关报刊，浏览有关网页，参加有关会议或教研活动，及时了解当前教育教学热点问题。这既有助于研究者把握教育教学研究的时代脉搏，又可以使研究者的头脑经常处于激活和开放状态。二是不因循守旧、故步自封，时常保持一种不断进取、力求完美的成就欲望。安于现状、把一切现成的都看成是合理的人，决不会有改革的意向和发现的冲动。尤其对不以研究为专职的中小学教师来说，容易被繁重的工作、琐碎的事务消磨掉理论兴趣和探索热情，所以要保持探索的精神需要付出更大的意志努力。

1.质疑法

质疑法，是指对已有结论、常规、习惯行为方式等的合理性作出否定的或部分否定的判断。怀疑常与发问联系在一起，所谓“有疑而问”。这种提问通常是“真的是这样吗？”“为什么是这样？”“作者的根据是否充分？”“有没有例外？”凡事三问之后，就会使我们的思维很快地活跃起来，就有可能达到“问而生疑”的目的——没有问题都会问出问题来。

怀疑不是胡乱猜测，而应该是有依据的。作为怀疑依据的两个方面，一是事实与经验，二是逻辑。

作为怀疑依据的事实与经验，总是与现有结论或常规不一致甚至相悖的。例如，我国《教育学》著作中，通常都无条件地认为“学校教育对学生发展起主导作用”。但在现实生活中，可以发现，在青少年品德面貌发展的过程中，家庭背景、社会风气的作用很大，有时学校教育在他们面前显得十分苍白，远未起到什么“主导”的作用。由此，就可以对“学校教育对人的发展起主导作用”一说提出一系列疑问：学校教育究竟能否对人的发展起主导作用？这种主导作用是有条件的还是无条件的？是在一切方面起主导作用，还是在某些方面起主导作用？是在人发展过程的任何阶段都起主导作用，还是在某个阶段起主导作用？

逻辑是检验理论合理性的有效工具，对理论的逻辑推敲可以从推敲概念尤其是一门学科的基本概念做起。对于一时十分流行的概念也应仔细推敲。比如，用“第一课堂”与“第二课堂”两个概念来表述学校课堂教学内外的活动是否科学？它有什么价值？“教师主导”与“学生主体”“应试教育”与“素质教育”“启发式”与“注入式”等，它们是不是一对范畴？如果简单地将它们对立起来研究，最后研究的可能都是“假问题”。

能通过怀疑发现问题的人，一般都具有比较良好的判断性思维的品质。正如爱因斯坦所描述的那样，他们对陈旧过时的观念往往有一种不可遏制的挑战和冲动，而且具有一种内心的精神上的自由。

通过怀疑提出的问题，经过研究后，最后有两种可能的结果：一种结果是部分或完全证实了研究者的怀疑，自然，这是令人兴奋和满意的结果。另一种则与此相反，研究的结果证明研究者的怀疑错了，这是令人扫兴和遗憾的结果。但是，研究者大可不必为此沮丧，甚至从此丧失怀疑的勇气。要知道，即使是一次失败的研究，只要我们认真地加以对待，也不会是一无所获的。怀疑被否定，至少能使我们对自己曾经怀疑过的理论的正确性有更深入、更确切的认识，而且，认真分析自己怀疑不正确的原因，也可以锻炼我们的研究能力。

2.易向法

就是转换思考问题的角度去重新审视某一问题。人往往会有心理定式或者习惯定式，学者巴特菲尔德说：“思维活动中最困难的是重新编排、整理一组熟悉的材料，从不同的角度着眼看它，并且摆脱流行的理论。”要想发现问题，就得克服这种定式，放活思维进行的方向。像思维的发散性，善于从多种途径、多种可能、多种手段、多种用途、多个侧面去思考问题，不要“一条道走到黑”；思维的转向性，即在思维受阻、百思不得其解时，能果断地调换方向，另找思路，而不是死钻牛角尖；思维的求异性，善于在类同中发现差异，善于标新立异、独树一帜。

在苏联，凯洛夫教育学曾是权威，人们习惯于以其“直观性原则”“循序渐进原则”来对待教学问题。后来赞可夫针锋相对地提出了思路相反的“理论主导原则”“以高速度进行教学的原则”“以高难度进行教学的原则”。再比如，“电可以使某种东西转动”，易向“有些东西转动后能不能产生电”；针对“品德教育应该从小抓起”，有学者提出“品德教育其实应该从大人抓起”；2000年教育部布置新一轮“减负”，马上就有学者提出光做“减法”不够，教育中固然有些“累赘”要减掉，但是不是还有一些方面薄弱了，应该要加进去？于是写文章提出“减轻学生过重的课业负担，加强学生的思想政治教育”。这一“减”一“加”用的正是易向法。

3.类比法

将教育现象与其他领域的现象类比，着眼于找出彼此的相同（似）之处，然后借用其他领域的相关学科理论，迁移到教育中来，找出教育领域的课题来。比如，莱特兄弟，从鸟的类比而发明飞机，又从企鹅在雪地滑行可达每小时40公里的速度，类比研制成速度达每小时50公里的轮勺雪地汽车。

以教育方面而言，夸美纽斯在《大教学论》中，将教育现象与自然现象作类比。他认为人是自然界的一部分，人的成长要遵循自然规律，教育是模仿自然的艺术，故教育要遵循自然规律。

要用好类比法，需要具备一定条件：第一，在个性品质上，能够勤于思考，好作探索。第二，在思维品质上，善于求同，擅长迁移。第三，在知识素养上，涉猎广泛，知识渊博。控制论专家维纳曾经这样说：“到科学地图上这些空白地区去作适当的勘查工作，只能由这样一群科学家来担任，他们每人都是自己领域中的专家，但是每人对他邻近的领域都有十分正确的和熟练的知识。”他讲的就正是这种条件。

4.深究法

最常用的方法是找“问题关键词”，围绕这个问题，给自己提很多问题，然后你会发现每个问题都是可以研究的内容。

（三）选题的要求

1.基于需要

需要性原则也叫价值性原则，这是选择研究课题的一条首要的、基本的原则。这里所说的“需要性”，是指选择的研究问题要面向教育教学实践的需要，面向教育科学自身发展的需要。也就是说，要考虑研究的问题是否具有实践的或理论的意义。琐碎的问题，如“小学生中穿布鞋或皮鞋的比例和鞋子的选择与成绩的关系”等，在方法上是可以被研究的，但不论其结果如何，这些问题因为其没有理论框架因而也就没有什么意义。[3]

2.贵在创新

“文章千秋事，创新是灵魂。”选题时不要往人堆里挤，不妨钻钻冷门，“道前人所未道”“作前人所未作”。这样的文章，哪怕文笔差一些，读者也会感兴趣的。“新”一般三个方面，即新观点、新方法、新材料。当然，这不是说，一篇文章中“三新”都要，文字能有某一方面的新意，就是好文章。

3.因校制宜

中小学教育科研应从学校实际和教育教学需要出发，切实探讨工作中存在的一些急待破解的难题，用以指导自己的日常工作。大可不必去做一些太宏观的东西，那不是我们的强项。而且，今天有必要对“校兴科研，科研兴校”提出进一步追问——学校应该兴什么样的科研？什么样的科研能够兴校？要知道，不是所有的科研都能“兴校”的！要从学校实际需要出发，做能“兴校”的科研。

4.量力而行

选择课题时，要考虑主、客观两个方面的条件。客观条件如必要的资料、时间、经费、理论准备、科学上的可能性等。主观条件有研究者原有知识、能力、基础、经验、专长等。要权衡自己的条件寻找结合点，选择能够发挥自己优势特长的课题。擅长实践操作，就不一定非要选理论研究课题；反之，擅长于理论思维，就不一定非要选择实验研究课题。

总之，根据自己的知识储备、写作能力和前期工作基础，做些有价值又力所能及的题目。胡适就主张做小题目：“题目越小越好，要在‘小题大做’，可以得训练。千万不可作大题目。”当然，凡事都要把握“度”，爱因斯坦就不赞成专找最薄的板子钻孔。

5.注意时效

选题时，要根据形势发展的需要，超前了，其重要性不为人们所认识，太晚了，又成了“马后炮”“明日黄花”，其现实意义会大打折扣。

（四）研究题目的表述

研究问题并不就是研究课题，研究者必须将研究问题转换成研究课题，必须用简洁的文字表述一个真正的研究题目。

1.最好能囊括研究范围、对象、内容、方法

如“南昌市小学生识字量与语文学业成绩的相关研究”，在这个课题中，“南昌市”是研究范围，“小学生”是研究对象，“识字量与语文学业成绩”是研究内容，“相关研究”是指研究采用的方法。

2.研究内容最好涉及两个变量

研究题目涉及变量之间的关系，研究内容就会变得清晰、具体，研究的目标明确、一目了然。例如：初中生智力水平与学业成就的关系研究。这个题目中研究内容就是“智力水平与学业成就”这两个变量的关系。这样的题目让人一看就能知道研究的性质、主旨。当然，研究题目中不是不能只用一个变量，相比较而言，用一个变量不及用两个变量来得清楚、具体。一个变量的研究课题往往是理论性的、发散性的研究，范围扩散，不宜聚焦。两个变量的研究课题往往是实证性的、一一对应的研究，范围集中专一。

3.题目不要用疑问句形式

研究问题作为一个问题，当然是问句形式，但作为一个课题题目，一般要用陈述句形式加以描述。

4.避免价值判断

教育研究是一种具有价值取向的活动，教育研究有时也需要做价值判断，但研究题目的文字描述则要求避免价值判断。例如：“中小学教师敬业精神低落原因的调查”，这个研究题目暗示着教师敬业精神否定性的价值判断。我们可以将这样的研究题目改为中性的，不具价值判断的题目：“中小学教师敬业精神及其影响因素的调查”。实际上，这两个研究题目实施过程、要做的事可能都一样，但后一个题目表述更恰当，更像一个研究课题。

总之，选题在整个科研工作中具有举足轻重的意义。有经验的研究者认为，在科学研究的各个环节中，选题大约要占到20%左右的时间。中国有句古话叫“好的开头是成功的一半”，有人由此认为，题目选好了，等于文章做完了一半。这个话虽有几分夸张，但它说明了选题的确重要。所以，在选题上多花些功夫、多用些力气是非常必要的。一些老科学家常爱用培根的警句来告诫那些在选题上缺乏耐心，而急于想开始“真正的研究工作”的年轻人：“一个能保持着正确道路的瘸子总会把走错了路的善跑的人超过去。不但如此，很显然，如果一个人跑错了路的话，那么愈是活动，愈是跑得快，就会愈加迷失得厉害。”[4]这当是我们应该谨记的。

二、熟悉常用的主要方法

方法，《中文大辞典》注解为：“行事之条理和判定方形之标准”。数学家乔治·波利亚认为：“完善的思想方法犹如北极星，许多人通过它而找到正确的道路。”笛卡儿更是指出：“最有价值的知识是方法的知识”。正确地掌握研究方法，可收事半功倍之效。相反，会使研究工作劳而无功。

（一）教育调查法

1.调查法的优缺点

调查法，根据调查方式的不同可分书面材料分析调查、调查会调查、问卷法调查及面谈调查等类型，用得较多的是问卷调查。所谓问卷调查，是指以书面提问的方式搜集资料的一种研究方法。

问卷调查法优点是：样本容量大，收集的材料充分；节省调查时间；可避免面对面调查引起被调查者的拘束感；材料较易整理，便于统计分析。但其不足有：编制问卷难度较大；问题太多太细，要占用被试太多时间，对方不一定愿意配合，题目太少，又不易取得全面的材料；难以证实答卷内容的真实性，不像面谈访谈者可以察言观色；难保证如数回收。

2.调查问卷的编制程序

（1）明确研究目的，根据研究目的和假设范围收集所需资料，并确定调查对象。

（2）列出问卷调查所需研究问题的纲要，确定所要搜集的信息和问卷类型。

（3）围绕主题草拟问题，列出标题和各部分具体项目。

（4）征求有关人员、专家的意见，修订项目。

（5）试测，从主体样本中抽取30～50人为试测样本，以检查问卷表述的方式、项目、内容能否为被试所理解，并求出信度和效度。

（6）再修订，即根据试测的情况修改、定稿。

3.问卷设计的基本要求

（1）写好指导语。指导语一般包括：称谓、研究目的、这项研究与被调查者的利益关系、回答问题的要求、对有关问题的解释等。最后说明联系人、联系地址、邮政编码、电话等。

（2）题目不要引起回答者不良的心理刺激。比如，“学生政治倾向摸底调查”就不合适，因为人们对所谓“政治倾向”有一种特殊的敏感，况且还是“摸底调查”。

（3）问题的表述一般用简单疑问句，尽量少用复杂疑问句，疑问句中不用多重否定词。例如：“你以为大多数高中生没有不想升大学的吗？”

（4）避免使用模糊的、技术性的术语及行话，例如：“你认为学校的校园文化建设实现了软着陆吗？”

（5）问题的含义不能过于抽象，例如：“你认为自己的思维品质良好吗？”思维品质包括思维的独立性、深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和创造性等方面，笼统地问一个“思维品质”叫人难以回答。

（6）一个题目中只能包含一个问题。“你经常参加社交和体育活动吗？”如果被试只是赞成其中之一，他就无法回答。

（7）问卷设计者应持中立立场，不要把个人的认识和情绪包含在问题中，以免对被试产生暗示作用。例如，你要调查人们对某一事件的态度，提问时就不应对此事件的性质下结论：“你认为这起严重事件的根源是什么？”

（8）避免那些会对答卷人带来社会或职业压力的问题。不要问让那些答卷人感到不满的问题，如问一个老师“你对维持良好的课堂学习气氛感到困难吗？”

（9）短一些的题目总要比长一些的要好，简单一些的题目总要比复杂一些的要好。宁可用两个或更多的短一些的题目，而不要用一个详细复杂的题目。

（10）题目的选择答案应该是可以穷尽的，选项应具排他性。对有些题目，为避免强迫答卷人做不愿做的回答，提供一种中立或中庸答案是必要的，例如“没有明确的态度”或“不确定”等。

（11）妥善处理与社会规范一致或冲突的问题，避免“社会认可效应”。社会认可效应是指被试按照社会规范、社会期望的反应进行回答，而不反映自己的真实观点。比如，“正直的人是不会假公济私的，对吗？”

（12）问题数量要作控制。时间上一份问卷作答时间一般应在30分钟左右，题目数量50道左右。

（13）问卷中问题的排列不是随意的，应遵循一定的规律：同类组合，把性质相同、相近的问题编排在一起，既便于被试回答，也便于统计分析；先易后难；先一般后特殊，把不容易引起被试情绪反应的一般性问题排在前面，把容易引起被试情绪反应的特殊问题放在后面；先次要后主要；先封闭后开放。

（14）对回收的问卷，在剔除废卷的同时要统计有效问卷的回收率。一般来说，回收率仅30％左右，资料只能作参考；50％以上，可以采纳建议；达70%～75％以上，才可作为研究结论的依据。

（二）教育观察法

1.教育观察法的含义

观察法是指研究者在自然情境下，直接用自己的眼、耳等感觉器官，有时也借助一定的辅助工具（如照相机、录音机、录像机等）去感知观察对象的方法。

观察法在教育科研中有重要意义。教育史上有许多教育家善于观察自己的教育对象，并把观察结果记录下来，作为自己从事教育科研的第一手资料。比如，陈鹤琴，用日记方式，从他长子出生起，逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密观察，并作出详细的文字记载与摄影，连续追踪观察808天，积累了大量的研究材料，于1925年出版了《儿童心理之研究》一书。

观察法也有局限，主要是研究者观察时会受到一定的时间、空间限制。因为，研究者不可能在任何时刻、任何情况下，都能对研究对象进行观察。此外，观察得到的材料很多只是表面上的东西或感性的东西，因而容易使观察结果带有片面性、偶然性。《吕氏春秋》里有一个故事可作借鉴。

孔子周游列国，半路上穷困潦倒，几天没有吃东西。学生颜回出去弄了一点米来煮给他吃，等饭熟的时候，孔子看见颜回从锅里抓起一把饭吃了，孔子假装没看见。过了一会儿，颜回端着饭送给孔子吃，孔子站起来说：“我今天梦见我死去的父亲，饭是干净的话，我来祭奠他。”颜回说：“不行，刚才有烟灰掉进锅里，我觉得扔掉可惜，就把它抓起来吃了，这饭不干净了。”孔子听了，感叹地说：“我所信任的是眼睛呀，可是眼睛也不是完全可以信赖的，我所依靠的是心呀，可是心也还不是足以完全依靠的。弟子们要记住：认识、了解一个人，真是不容易呀！”

2.教育观察法的类型

（1）直接观察法与间接观察法。这是根据观察时是否借助仪器这一标准来分的。

（2）非参与性观察法与参与性观察法。这是按观察者是否参与观察对象的活动来分。前者指观察者不出现在活动现场，这主要是为了观察到确实是在自然状态下发生的现象，不是做作的，以提高观察结果的可靠性。后者是研究者通过参加观察对象的活动以达到观察目的的方法，又有两种方式：一是向观察对象说明自己的身份，要求参加他们的活动，得到允许后再进行观察；一是不暴露自己的身份，而是以一个普通活动者的角色，参与到观察对象的活动中去。

（3）抽样观察法与追踪观察法。前者包括：时间抽样观察法，专门观察和记录在特定时间内所发生的现象，如1节课内教师提问和学生举手答题的次数；场面抽样观察法，观察者有意识地选择一个自然的场面（如儿童游戏）观察研究对象行为的一种方法，通过这种观察，可看出一个儿童的性格，是合群还是不合群，主动性、参与性强不强；阶段抽样观察法，观察者选择某一阶段的时间，如周一、周五重点地对学生进行观察，以了解学生的学习效果。后者是一种长期地、系统地观察研究对象发展过程的方法，如前述陈鹤琴对儿子的观察，就属于这种类型。

（4）无结构观察与有结构观察。前者指对观察的具体项目、过程、步骤等都不作严密的设计，记录方式也不采用标准化，一切视情况而定，比较灵活。后者是指对观察的程序、手段、记录方式等，事先都进行标准化的设计，整个观察过程都受到一定的控制。

3.观察材料的记录方法

（1）评等法。观察者对被观察者评定等级，如被观察者对某种事物的喜欢程度，可评定“不喜欢”“不太喜欢”“一般”“比较喜欢”“很喜欢”。

（2）记录出现频率法。事先设计好一些项目，制成表格，凡被观察者出现了某种现象，就在那一栏里画一个记号（打钩或画“正”字）。

（3）连续记录法。用笔记的方法在现场作连续记录，也可使用录音机、录像机将观察到的情况录下来。

4.使用观察法的要求

（1）坚持观察的客观性。要克服先入为主的“第一印象”；克服将观察对象的某种印象不加分析地放大的“晕轮效应”；克服情绪效应。

（2）坚持观察的全面性。就是对研究对象进行全面的观察和分析。

（3）选择的观察对象要有典型性。

（4）要与研究对象建立良好的关系，以消除他们的焦虑和不安。

（三）教育实验法

观察法和调查法都是对自然呈现的事物进行研究。采用这两种方法研究问题都不能对事物呈现的自然状态进行干预。如果进行了干预，观察或调查取得的材料就会失真。因此，观察法和调查法在应用上就不能不受到一个限制：如果研究者想了解在某种新的情况下事物呈现何种状态，而这种新的情况尚未自然呈现时，观察法和调查法就无能为力了。

为了克服这个问题，采用实验法是必要的，假如说，观察法和调查法是听客观事物“讲演”，那么，实验法就是向客观事物“发问”，当然这是一种特殊形式的发问。

1.教育实验法的含义

教育实验法是为解决某一教育问题，根据一定的设想，组织有计划的教育实践，到一定时间后，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实践因子的科学结论来。

实验法最大特点是，能对事物加以适当的控制，排除一些无关因子的干扰，突出所要研究的实验因子，从而比较准确地探索出事物的因果关系来。由于实验法可以人为地控制有关条件，所以它具有以下长处：第一，可使人观察到在自然条件下遇不到的情况，这样可以扩大研究的范围；第二，可重复验证；第三，可把某种特定因子分离出来，这样就较易观察到这种特定因子的效果。

2.使用教育实验法的先决条件

教育实验法虽有上述许多优点，但它并非到处适用，采用这种方法有其先决条件。

（1）对所要研究的问题，研究者必须有一些初步的解决设想，即你打算用来解决此问题的方案，也就是实验因子。

（2）研究者必须查阅此问题的有关资料，看看在此问题上，前人是否已提出过同样的假设并进行过实验，他们所做的实验是否可靠，哪些部分已解决，哪些还没有解决等。否则可能做重复劳动。

（3）在实验之前，要看看主、客观条件是否具备。客观方面，如经费、仪器、设备、有关人员的支持；主观方面，如你对实验方法和技术掌握的程度。

3.教育实验的基本方法

（1）单组实验法。向一个或一组研究对象施加一个或几个实验因子，然后测量其变化情况，从而判定实验因子的效果如何。例如，为解决中学语文学科的教学质量问题，可有2个假设：一是认为小组教学好，一是认为分层教学好。为了确定究竟哪种教学形式好，就可以考虑在一个班级里采用单组实验法。这时，小组教学和分层教学就是我们打算实验的2个实验因子（S1，S2）。在即将实行小组教学之前，举行一次测验，叫作初试（C），在使用过小组教学之后再举行一次测验，叫作末试（M）。拿两次测验的成绩比较一下，便求出所产生的变化来（S1＝M－C）。用同样的办法，再求出分层教学实验前后的变化（S2＝M－C）。最后，把这两次所产生的变化加以比较（S1－S2），就可知道哪种教学形式的效果更好，实验的结果也就出来了。

采用单组实验法是有条件的，不具备以下条件就不能实行单组实验法：第一，后一因子在实验对象中所产生的变化，必须不受以前实验因子的影响。即S2不受S1的影响。第二，由其他混杂因子所产生的影响，在实验的前一阶段（S1）与后一阶段（S2）应该是一样的，或无关紧要的。

（2）等组实验法。以不同的实验因子分别施行于两个或几个情况基本相同或相等的组，然后比较其所生变化。

（四）个案研究法

个案研究是以典型的人物或事例为研究对象，对其人其事进行全面、系统、深入的调查分析，了解其特性及发生发展规律，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施，促进其发展，从而为解决更一般的问题提供经验。

个案研究是教师做学生工作的一项重要的方法和技术。班级工作中许多问题的解决都离不开个案研究的帮助。个案研究有助于探求行为问题的动机和症结，抽丝剥茧地找出问题的原因；有助于明了个体身心发展的历程，克服偏见，悦纳学生；有助于了解学生的人格特质，从而给予有效的指导与协助。个案研究尽管是以个体作为研究对象，但其研究结果可以推广到一般情况。

个案研究的一般流程如下。

1.选定研究个案

根据需要选准典型对象进行研究，直接关系到研究结论是否有价值。例如，研究超常儿童教育问题，应选择智商高且具有创造力的儿童；研究“学困生”教育问题，应选择智力滞后且改变教学方法后仍不能适应教学的学生。选择的对象不典型，会使整个研究事倍功半。

确立研究对象需把握以下几条标准：多加观察，看研究对象的行为是否有显著性特征；向任课教师、学生家长征询，看他们是否也有类似的评价和印象；作有关检测，看测量结果是否达到评价指标。

2.确定问题性质

通过初步分析判断，明确行为问题的性质和关键，是学业失败还是品德不良，是心理障碍还是人格偏差……以便下一步工作能够集中方向，而不至于“东抓西挠”，漫无目的。

3.搜集个案资料

个案研究依赖于收集详尽的相关资料，否则难以得出准确的结论。

（1）个案资料主要包括以下内容。

①个案基本信息，如姓名、性别、年龄、民族、籍贯等。

②个体身体健康资料，如既往病史等。

③个体成长及心理发展资料，如母亲妊娠、生产情况，出生后的发育情况，个性行为习惯、心理特征等。

④个体家庭背景资料，如父母的姓名、年龄、职业、文化程度、健康状况，家庭经济状况及居住环境，父母的教养方式、期望水平，亲子关系，家庭中的重大生活事件，家庭病史等。

⑤个体主要的社会关系。即对他产生较大影响的亲友的基本情况。

⑥个体学校生活资料，如所在班级总体情况，其交往的同辈人群体的情况。

⑦个体当前问题资料，如目前的主要症状、表现等。

（2）个案资料的来源与收集方式。收集个案资料时，应广开来源，不放过一切有用的材料和信息。如历次操行评语、社团各种记录、体检表、各次测验或考试成绩、作业本、日记、周记等。收集资料的方式很多，如观察、测量、问卷、访谈、查阅个案一切文字记录等。

（3）收集个案资料的要求。简言之，要做到客观、公正、全面、深刻。

4.整理分析资料

对收集到的各种资料要进行精细的整理和分析，以探求某一特殊行为的原因，揭示出个案外在现象与内在本质之间的必然的因果联系。在教育或心理现象中，有些行为的原因易于发现，有些行为的原因则不易察觉，需要“透过现象看本质”；有些行为的原因比较单纯，有些行为的原因却很复杂；有些行为的原因源于童年时代的生活经历，有些行为的原因可能是由于其时学校或家庭生活的重大事件的影响；有些行为的原因比较恒定，有些行为的原因可能曲折多变，如此等等，都需要研究者对个案资料进行全方位的、慎重而深入的分析。

分析个案资料可从两个维度进行：第一，主—客观维度。从研究对象的主观上分析，主要是探究隐藏在个案外在行为背后的内在动力，如动机、态度、情感等；从客观上分析，主要是了解家庭、学校、社区环境等与其成长发展存在哪些相适应或不适应的地方，并找出矛盾的关键所在。第二，现状—过程—背景维度。从个案当前的发展现状来分析其行为形成、发展过程，进一步分析其行为发生的背景因素，以此来了解个案发展变化的基本特点和规律及影响其发展变化的各种因素。

5.提出指导方案

在对个案资料进行全面、深入分析和诊断的基础上，设计一套因材施教的方案。一般来说，指导方案应涉及两方面的具体内容：第一，改善和疏导不利于个案发展的外在条件，创设有利于促进其发展的外在条件，使之更好地适应、满足个案发展的需要，如父母的教养态度、学校的教育措施、社会文化环境等因素。第二，激励或引导儿童内在因素的健康积极发展，如通过心理咨询和治疗，提高学生的心理健康水平，改善儿童的情绪情感和性格特征。

6.实施指导并检验结果

在这个过程中，个案往往会有反复，不可能一个“方子”下去，就一劳永逸地彻底解决问题。因此，研究者需注意不断地检讨与改进，调整指导策略，做耐心细致的工作。

7.形成最佳决策

在不断尝试、改进的基础上，形成一个最优化的方案，便于指导今后类似的个案。

（五）行动研究法

是指将“行动”与“研究”两者合而为一，由实际工作者在实际工作情境中，根据所遇到的问题进行研究，研究制定解决问题的途径与策略，进而加以评鉴反省回馈修正，以解决实际问题。

行动研究程序，通过下面的实例来加以说明。

①当我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题（学生在课堂上不如我要求的那样积极参与）；

②我设想着解决这个问题（一是多开展小组活动，二是进行有结构性的练习）；

③我实施这个想象中的解决方案；

④我评价我行动的结果（学生参与性好多了，但太吵闹；在有结构性练习的情况下，仍依赖于我）；

⑤我根据自己的评价重新系统地阐明问题（我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不太吵闹；使他们在自身发展中更具自主性）。

（六）捕捉机遇法

在科学研究中，“偶然的事件能产生重大的作用”。（爱因斯坦语）确实，偶然性发现是客观存在的。例如，巴斯德从意外的发现中，导致形成了对减弱病原体免疫法的原理；赫谢尔意外地发现不可见的光线——红外线，导致创立和开拓了红外线物理学和红外技术新领域。

在教育科研中，偶发的机遇也是存在的。意外的“反常”现象很可能是形成新的研究课题的好机会。因此，我们要重视机遇，善于捕捉机遇，充分利用机遇，要将“留心意外之事”作为科学研究的座右铭。而要抓住机遇，捕捉机遇，就必须有学识，有思想准备。法国细菌学家尼科尔说过：“机遇只垂青于那些懂得怎样追求她的人。”巴斯德也说：“在观察的领域中，机遇只偏爱那种有准备的头脑。当然，只依赖、等待机遇，即如同‘守株待兔’的懒汉与蠢人。”

三、文献检索

文献检索，是科研工作中的一个重要环节，它贯穿于研究的全过程。事实上，选题前的文献检索工作也是必不可少的，当研究课题确定后，又必须围绕选题广泛地查阅资料，进一步做好文献检索工作。在这个过程中，要关注前人或他人对此问题的主要研究成果，哪些问题已基本解决，哪些问题还有待于进一步修正和补充，从而找准自己研究的突破点。这项工作做好了，可以避免重复劳动，节省时间和经费。钱三强将图书情报和仪器装备比喻为科学研究的两只翅膀，是不无道理的。据美国科学基金委员会、美国凯斯工学院研究基金会调查统计，一个科研人员用在一个科研项目中研究图书情报资料上的时间，占全部科研时间的1/3至1/2。

附：社会科学和理工科各项研究活动的时间比例[5]

检索、利用文献应遵循以下要求。

（1）要有对文献资料的鉴别能力。文献按质量不同可分3类：一种是30％左右的必要情报，一种是占5％的错误情报，其余则是冗余情报。这就需要我们有较强的鉴别力，知道哪些文献值得“精读”——十目一行；哪些文献可以“泛读”——一目十行；哪些文献要批判性地去读。

（2）对收集到的材料要进行认真的加工。对此，英国哲学家培根有一段精辟的论述：险隘的经验主义者好像蚂蚁，只会收集材料而不会加工使用；经院哲学家就像蜘蛛那样，只会从肚子里吐丝结网；真正的哲学家应当像蜜蜂，既能收集材料，又能消化加工。

（3）收集材料的时间跨度，要适当拉长，不能仅仅盯着眼前的一点东西。收集时，要广要多，但使用时要精选，不要什么都往文章中放。而且要认真核对，包括标点符号、数字等。

（4）对收集到的文献资料，要详细注明出处，以做到查之有据。

（5）处理好在线资料与离线资料的关系。

四、提出理论假设

（一）假设及假设的特点

研究假设是研究者根据经验事实和科学理论对所研究的问题预先赋予的某种答案，是对研究结果的预测。

一般说来，好的理论假设应具有以下特点。

（1）科学性。假设要有一定的科学基础，建立在明确的概念、已有的科学理论和科学事实的基础上，而不是毫无事实根据的推测和主观臆断。

（2）推测性。假设是在不完全或不充分的经验事实基础上推导出来的，是有待于实践证实的，因而与正确的理论不同。假设正是科学性和推测性的统一，确定性和不确定性的统一。

（3）表述的明确性。研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是无矛盾的。

（4）可检验性。假设必须是可检验的，以验证推测性的正确程度和可靠性。一个原则上不可检验的陈述是没有科学价值的，因而也就不是一个科学假设。

（二）假设提出的方法

1.经验分析法

（1）偏离经验分析法。偏离经验，是指与通常的教育经验相偏离的例外经验。比如，一般的教育经验认为，奖惩强化能加强少年儿童的某种行为习惯，但实际上往往有一些例外的经验事实：动则有奖、动则挨罚的孩子仍然没有加强某种好习惯。这就是“偏离经验”。那么，从这样一个偏离经验中，我们就可以提出“部分的或适当的强化比完全的或充分的强化效果要好”这一理论假设。

（2）自我经验分析法。以个人以往的经验，推测未曾经历的情境中人们将如何作出行为反应。“如果是我，我会如何解决问题”。这个“如何”就可以成为一种假设。

2.逻辑分析法

这里我们只探讨其中的判断分析法，即将已有教育理论中的判断（命题）进行分析，变换判断方向，以形成假设。

（1）反向判断法。将现有理论中的一些命题反过来，结合其他经验，提出反命题形成假设。例如，针对“小孩打架不好”提出“不能一概而论，要看小孩为什么打架，打什么样的架”。

（2）颠倒判断法。指将因果判断中的因果关系颠倒过来，即“反因为果”提出判断作为理论假设。比如，“对学习有兴趣才会努力学习”，现在颠倒一下，“学习努力了也会产生对学习的兴趣”。

（3）极端判断法。将一个合理的命题推向极端，结合其他经验和知识想一想，可以从中产生某些假设。

3.捕捉灵感法

科学史上不少的重要研究成果，其最初的假设是来自灵感或者顿悟的。其实，不只是伟人或者科学家才有灵感，一般的人同样是有的，只是不太善于捕捉而已。灵感的特点是突然闪现又稍纵即逝，是思维中的“电光石火”。

[1] A.爱因斯坦、L.英费尔德：《物理学的进化》，66页，上海，上海科学技术出版社，1962。

[2] 威廉·维尔斯曼：《教育研究方法导论》，袁振国主译，36页，北京，教育科学出版社，1997。

[3] 威廉·维尔斯曼：《教育研究方法导论》，袁振国主译，35～36页，北京，教育科学出版社，1997。

[4] 北京大学哲学系外国哲学史研究所：《16-18世纪西欧各国哲学》，22页，北京，商务印书馆，1963。

[5] 裴娣娜：《教育研究方法导论》，91页，合肥，安徽教育出版社，1994。