教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色，这个角色的特殊身份及与其相适应的行为规范，要求教师在其角色行为上，表现出与其他职业不同的特点。幼儿园教师作为幼儿园活动中与幼儿互动的重要他人，其扮演的角色在一定程度上决定了幼儿教育的性质和质量。

一、角色与幼儿园教师角色

（一）角色的概念及分类

角色，是指演员在戏剧舞台上按照剧本规定扮演的某一特定人物的专门术语。1935年，这一戏剧术语由美国社会心理学家米德（G.H.Mead）借用到社会学研究中来，意指个体在特定社会关系中的身份反映了个体在社会关系中所处的地位和所起的作用，它是个体的社会职能、权利和义务的集合体。一般认为，角色指一个人在社会群体中的身份以及与其身体相适应的行为规范。每种社会身份都伴随所规定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为和行为模式时，便充当了某种角色。

角色有很多分类方法，根据社会期望和个体执行角色职责的情况，角色一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色。

1.期望角色

这是指社会或团体对某一特定角色的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色的期望包括，教师应当学高身正、为人师表、教书育人，等等。人们的行为符合其角色地位及与之相适应的行为模式，就实现了社会的角色期望，就会受到群体和社会的接纳与赞许；反之，某人的行为不符合社会的角色期望时，就会受到群体和社会的谴责和排斥。

2.领悟角色

这是担任角色的个体对角色身份和行为模式的认识理解，是担任者执行角色的心理基础。对角色的职责、义务等要素认识理解得全面、准确，有助于执行中不断符合期待角色的要求。承担某一特定角色的人们会依据自己对社会期望角色的理解，形成自己的角色期望，这种个人观念中的角色模式就是所谓的领悟角色。

3.实践角色

实践角色是指个人在现实中实际扮演的角色。它受领悟角色的指导与制约，但有时也由于社会环境和个人水平的制约，使人很难达到领悟角色的水平，更谈不上达到期望角色的水平。因此，从这个意义上讲，角色有层次之分，只有当个体扮演的实践角色接近期望角色时，他所扮演的角色才能趋于成功。

三种角色分别反映了客观要求、主观理解以及主客观作用下实践的结果，为角色实现和个体社会化提供了重要的参照。生活中，由于环境和个体诸多要素的影响，三种角色间常常存在差距。实践角色的实现，就是一个以领悟角色为中介，不断使实践角色符合期望角色的过程。每个健康的人都应努力地使自己的这三种角色统一起来。如果三种角色不一致，甚至相互矛盾和抵触，就是通常所谓的“角色冲突”。

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角色类别

从不同角度可以将社会角色划分为以下不同类型：

1.根据人们获得角色的途径不同，以将社会角色划分为先赋角色和自致角色。

（1）先赋角色又叫归属角色，指人们与生俱来或在其成长过程中自然而然获得的角色。它又分为两种类型：先天性的先赋角色。例如人生下来就有性别之分，归属于某一民族或种族，如果是个男孩，他基本上就要按男孩的角色发展自己。制度性先赋角色：这主要指的是古代奴隶，封建制度下很多职业和阶层是不可随意改变的。

（2）自致角色又叫成就角色，指人们在后天的活动中经过自学或努力而获得的角色，例如科学家、教授、司机等。

2.根据角色规范是否明确，可以将社会角色划分为规定性角色和开放性角色。

（1）规定性角色：角色的权利和义务有比较严格而明确规定的角色。例如行政人员、司法人员、财会等人员的行为一般有十分明确的规范制约，如果扮演成功可以受到表彰，否则遭制裁或惩罚。

（2）开放性角色：角色的权利和义务没有严格而明确的规定，角色扮演者可以根据自己对角色的理解和社会对角色的期待来规范自己的行为，它也有制约，但这种制约是非强制性的，主要受习俗，道德等社会规范的制约。例如朋友、亲戚、夫妻关系等。

3.根据角色所追求的目标，可将角色分为功利性角色和表现性角色。

（1）功利性角色：以实际利益为目标的角色，这种角色行为是计算成本、注重效益的，其行为的价值在于利益的取得。例如企业家、商业管理人员等。

（2）表现性角色：不以经济上的报酬和效益为直接目的，而以个人表现为满足的社会角色。例如各级党政干部、科学家、艺术家、作家、学者、教授等。

4.根据角色是否符合一定的社会期待，将社会角色划分为正式和非正式的。

（1）正式角色：符合一定的社会期待的角色。

（2）非正式角色：偏离或违反一定的社会期待的角色，或出现新的社会地位而发展了一种新的角色，但这类新角色在一定时间内还未被社会接受和承认。

（资料来源：赖寿华，《性格即命运：塑造健康人格的100条建议》，中国传媒大学出版社，2006）

（二）教师角色的内涵

教师角色就是教师的社会角色，是由教师的社会地位所决定的，符合社会对教师所期望的行为规范和行为模式的总和。威腾伯格提出教师角色包括的内涵有：

1.社会模范的代表，道德概念的典范。

2.给予学生正确的评价与判断。

3.确立学生认同与模仿的目标与方向。

4.帮助学生控制行动。

5.指导学生学习知识与科学，并指导其发现学习方法及学习过程。

6.协调、仲裁学生之间的争论。

7.规则的制定与监督者。

8.帮助学生建立自信及成为自我支持者。

9.奠定团体学习气氛及做好团体领导角色。

10.作为学生的父母代理人，照料学生，指导其态度及行为。

11.给予学生鼓励与支持，反对成人给予学生挫折感。

12.与学生建立温暖的关系并分享信赖。

13.情感的目标：给予学生希望，考虑学生心理、情感的需要。

教育社会学家比德尔（Biddle）在前人的基础上认为，教师角色概念包括以下三种含义。

1.教师角色即教师行为

教师角色即教师行为，指教师在教师角色特有的工作环境中，即在学校或课堂上的行为。不过教师的行为在工作环境以外也是存在的。因此，有时也包含教师在家庭、市场或政治舞台上的行为。持此种观点者认为，教师的行为是客观存在的事件，是能够直接观察到的。另外，教师角色也可以为其他行为者看到，因此就有可能影响某些学生和与其来往的其他人的行为，或者受到对方行为的影响。

2.教师角色即教师的社会地位

角色在这里既指教师这一职业限定语，又指这一职业所包括的个体。这一解释侧重于教师的静态特征，如承认教师具有独立的社会地位，以及教师的组成、状况、进入或脱离这一领域的条件。

3.教师角色即对教师的期望

还有一种看法认为，教师角色指的是对教师的期望，其中有教师自己对自己的期望，也有学生家长、学校行政领导、学生、政治家或社会公众对教师的期望。有些期望属于一般规范性的，如要求、标准、责任等，而有些则可能反映了某些信念、偏爱或思想方式。有些期望可能是一致性的，另一些则可能代表了分歧的意见，并由此产生教师角色上的矛盾。持这种观点者把教师看成是能够进行理性思考的人。教师通过学习提高，达到被期望的标准，而所期望的东西一旦形成，就会影响学生（被期望按预定方式成长的人）的行为。

（三）幼儿园教师角色

幼儿园教师是以幼儿教育为职业的专业工作者，肩负着国家和社会的委托，在托幼机构向幼儿进行专门的教育。根据幼儿发展的年龄特点，教师承担着幼儿的养护者、榜样示范者以及沟通幼儿与社会的中介者等角色。

1.教师是幼儿的养护者

幼儿是发展中的个体。儿童早期身心发展水平较低，自主学习能力较弱，而在情绪情感上具有很强的依恋心理。儿童早期的依恋心理，要求教师不仅是一位教学工作者，而且是幼儿的养护者。“养护”不仅指对幼儿生理、生活上的照料，而且包含着对其良好情绪情感状态、健康人格、个性品质、社会性品质与行为等多方面心理发展予以积极的关注与呵护。“养护者”的角色体现在以下两方面。

一是教师是幼儿权利的保障者。幼儿具有主动活动、学习与发展的能力，幼儿的发展过程是其“内在潜力”得以不断展示的过程。因而教育的首要任务就是激发和促进幼儿“内在潜力”的发现，并按其自身规律获得自然的和自主的发展。幼儿园教师应努力成为幼儿权利实现的保障者。

二是教师为幼儿发展创设适宜的环境。适宜的环境对幼儿身心发展与幼儿“内部潜能”的开发具有重要作用。这种环境不仅包括物质环境，如创造有规律、有秩序的生活环境，提供有吸引力的、美的、适用的设备和用具等，而且包括对幼儿心理健康发展而言更为重要的精神环境，如允许幼儿独立地活动，自然地表现；使幼儿能意识到自己的力量，丰富幼儿的生活体验，促进幼儿智力的发展，培养幼儿的社会性行为。教师应成为“有准备的环境”的创设者、维护者与管理者，为幼儿的学习与发展提供舒适、温馨、安全、有序的环境。

2.教师是幼儿的榜样示范者

班杜拉认为，学习是在模仿的基础上进行的，榜样人物的行为被观察者仿效而成为模仿者的榜样。观察学习、模仿社会榜样是幼儿学习的重要方式与特征，年龄越小，越是突出。对于幼儿来说，学习是经验的习得，而这些经验中，很大一部分来自于周围人的示范，如观察他人面对困难的行为，这种情境将以表象的形式储存于大脑，而这种表现本身包括了幼儿自己的加工与再生，当类似情境出现，幼儿将及时再现出来，或者潜伏下来，作为个体行为模式的一部分。

由于幼儿心理发展具有不成熟性，其是非观念正在逐步建立之中，思维处于具体形象阶段。在幼儿眼里，教师具有绝对的权威性，老师的威信是父母和社会其他成员远远无法与之相比较的。孩子们所无比崇敬、尊重、信赖的老师，自然就成了他们最直接、最经常、最权威的模仿对象。幼儿总是习惯于把自己的言行同所模仿的老师相比较、鉴别，由此来判断自己的言行。我们常常可以听到幼儿的口头禅是“老师说的，要……”“老师是这样做的……”因此，幼儿园教师尤其应该注意言行、仪表，尽量做到举止文雅、仪容整洁，利用自己的榜样行为引导幼儿良好行为的形成与发展。

3.教师是沟通幼儿与社会的中介者

幼儿对于社会的认识，对社会规范、要求的掌握，其社会性行为、社会性品质的形成与发展等都离不开教师的指导。教师是沟通幼儿与社会的中介者，是使之接触、了解社会，开阔视界，走向社会生活的重要引路人。幼儿对社会积极的认知、态度与情感体验都是在其与教师的交往中完成的。教师应为幼儿提供各种与社会生活相关的教育活动，如国庆、中秋、教师节、母亲节等，培养幼儿良好的情绪情感、交往态度、能力与行为，如同情心、爱心、责任心、规则意识等。

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瑞吉欧学前教育系统中的教师角色

在瑞吉欧幼儿教育系统中，教师是一个重要的角色。在这里，教师不是权威，教师不是传统意义上的知识、技能的拥有者、传授者，幼儿也不是被动地接受教师的语言文化传递，幼儿是行为活动的发起者、具体执行者，幼儿的兴趣、需要、经验是一切活动的出发点。瑞吉欧学前教育系统中教师的角色是多样化的。

1.教师是幼儿的倾听者

瑞吉欧人认为，教师的重要角色就是倾听幼儿。“关注幼儿并以行动来倾听他们的声音，是教师角色的核心。”他们认为倾听幼儿就是尊重幼儿，就是对幼儿的关注，就是对幼儿及幼儿意见敞开心扉的最好方式。所以教师的重要任务之一就是能通过倾听幼儿，更加了解幼儿，根据幼儿生活中的兴趣点为幼儿提供学习的情境，为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，使幼儿获得更多的经验，为幼儿带来更多的探索。

2.教师是幼儿的观察者

瑞吉欧人非常强**师是否了解幼儿，要求教师对幼儿的行为进行解码。因为幼儿有时提出的问题是隐藏在行为中或孩子间的对话中，这就要求教师适时地去了解、观察幼儿，不仅需要敏感的眼睛、耳朵，而且需要敏感的心灵，要能进入幼儿的内心，体察幼儿的心声。同时也需要利用一些先进的工具与策略。

3.教师是幼儿的伙伴与向导

在瑞吉欧学前教育系统中，因为方案探索活动在很大程度上是由幼儿自主发起的，课程尽管有预设的计划，但幼儿的兴趣点与需要起很大的作用，教师通过权衡各方面的情况后选择决定，教师只是起一个向导作用，起平衡课程的作用。教师在活动中更多的是以参与者——伙伴的身份出现，与幼儿一起活动，教师在适当的时候或扮演某个角色，或设置某个情境，给予幼儿直接或间接，显性或隐性的指导，以维持幼儿高度的探索动机，与幼儿一起建构知识。

4.教师是幼儿行为的记录者与研究者

在瑞吉欧学前教育系统中，教师的另外一个重要角色就是幼儿行为的记录者。教师要帮助幼儿把他们对世界的认识、表现保持住，把他们的记忆保持住，这就需要教师通过照片、文字、图像、幻灯、录像等手段来记录幼儿探索活动的过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。另一方面，更重要的是把这种过程作为与幼儿对话，生成下一阶段主题活动的基础。因此，教师的记录、研究角色在方案教学中是非常重要的。

5.教师还是一个实践的反思者

每个教师都在自觉或不自觉地建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，当然，他也要向书本学习；但他更多的是把他与幼儿互动中的信息作为建构的基础。所以，他更多的是通过参与幼儿的活动，通过记录幼儿的活动，通过分析幼儿学习的活动、建构知识的过程，通过与教师之间的讨论来不断思考自己实践的每一步骤，一起反省，建立共识而不断地获得成长，不断地获得教学相长的经验。

（资料来源：王春燕，《幼儿园课程概论》，高等教育出版社，2007）

二、教师在幼儿学习中的期望角色

《幼儿园教育指导纲要（试行）》基于建构主义学习观，规定“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，可以看作是幼儿学习过程中教师角色的应然状态。

（一）教师是幼儿学习活动的支持者

幼儿是学习活动的主人，只有从幼儿的生活和兴趣中衍生出来的活动才能真正触动他们的心灵，促使他们进行积极主动的自我建构。幼儿有归属、爱、自尊的需要，他们需要教师的鼓励和支持。因此，在教育活动中，教师要给幼儿以“无条件的积极关注”：以尊重、接纳的态度与幼儿交往，倾听幼儿的想法，关注幼儿的兴趣，接纳幼儿的情感，并为幼儿感兴趣的活动提供必要的支持。

教师的支持既包括物质支持，也包括心理支持。教师要成为幼儿学习活动的支持者就是要求教师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持。物质支持是指为幼儿提供充足的活动材料、场地等物质资源；心理上的支持是指为幼儿创设自由、宽松的活动环境，以及鼓励、欣赏的心理氛围。教师对幼儿学习活动的支持有利于为幼儿创设丰富的物质环境和宽松的心理环境，为幼儿的进一步学习、实践和探究提供基础条件。

（二）幼儿教师是幼儿学习活动的合作者

教师要成为幼儿学习活动的合作者，就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸。在幼儿的学习活动中，教师应作为合作者，和幼儿共同构成“学习共同体”，通过师幼间的互动、协作，共同完成活动任务，进行知识与经验的建构。这就要求幼儿教师以幼儿伙伴的角色参与到幼儿的活动中，成为幼儿忠实的伙伴，同幼儿一起共同关注着幼儿的活动，惊奇着幼儿的惊奇，体验着幼儿的体验，成为幼儿活动中的真正一员。

为此，教师必须打破“教师中心”，从居高临下的权威者转向平等的参与者、合作者，和幼儿一道去探索真理的奥秘。在幼儿开展合作学习的时候，教师不应“袖手旁观”，而应深入到幼儿中间去，直接参与到学习活动中去。教师作为教学活动的组织者、引导者和合作者，要能够“蹲”下身子，以平等的身份与幼儿交流，同时不断完善自己，与幼儿共同成长。正如教育哲学家马丁·贝布尔所提出的，教育过程中师生双方是主体间的“我-你”关系，是一种相互对话、包容和共享的互动关系。只有这样，教师和幼儿才能实现真正的平等互动，教师才能成功扮演“合作者”的角色。

（三）教师是幼儿学习活动的引导者

作为专业教育者，“教育性”是教师区别于其他社会角色的本质特征。教师的教育性特点主要体现在“引导者”这一角色上，合理有效的引导是幼儿发展的重要推动力，即教师要带着教育的敏感性参与到幼儿的活动中，观察幼儿在活动中的反应，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，并用适当的方式给予帮助和指导，促使幼儿更好更快地发展。

幼儿学习新知识的过程，是在教师的指导下自己动脑、动口、动手去探索发现、再发现的过程。引导者的角色是教师最难扮演好的角色，因为教师的引导离不开对幼儿学习状况的了解和对幼儿面临问题或矛盾冲突的把握，教师需对这些状况进行价值判断，找出它们与教育目标之间的联系，从而指引幼儿向着积极目标方向发展。

三、教师在幼儿学习中的正式角色

吴康宁根据角色功能和课堂教学任务将教师课堂角色分为正式角色和非正式角色。正式角色是指为完成课堂任务而明确规定的角色，包括学习动机的激发者、学习资源的指导者、教学过程的组织者、学习效果的评价者；非正式角色则是指课堂参与者自觉或不自觉地扮演的非明确规定的角色，包括教育知识的分配者、学生交往的控制者、课堂气氛的营造者、社会标签的张贴者等。

（一）幼儿学习动机的激发者

学习动机是直接推动学习的一种内部动力，是学习活动顺利进行的重要支持性条件。幼儿学习动机的激发大都由外部刺激引起，这些外部刺激通常包含教学情境的游戏性、趣味性，教学方法、手段的多样化，教学内容的生动性等方面。幼儿在学习过程中，学习动机是在掌握变化规律的认知需要及满足交往和互动的情绪需要下产生的。由于这种学习动机集中指向学习内容、学习结果，与由外在的形式刺激引发的短暂动机相比，这种动机要稳定、持久，往往动机维持的时间较长，就能对学习的效率有积极的促进、提高作用。因此，在幼儿学习中，教师首先要做好幼儿学习动机的激发者，尽量通过多种指导策略激发幼儿的学习动机。

（二）幼儿学习资源的指导者

学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，广义上包括一切可为教学和学习服务的人、财、物、信息等。教育传播学认为，教学的传播过程包括四大要素：教师、学生、信息和媒体，它们之间相互作用，构成一个完整的教学系统。由此可见，学习资源通常包括物质资源（如学习设施、设备）、人力资源（如教师、学习伙伴和学习团体）、信息资源（如学习材料、互联网信息）和社会文化环境资源（主要表现为教学中各要素之间相互作用形成的氛围）。其具体组成要素如表7-1所示。

表7-1 学习资源的组成要素

在建构主义视角下，学习是学习者通过自身原有的知识和经验，借助他人的帮助，利用外部资源主动建构知识意义的过程。学习活动必须建立在幼儿的认知发展水平和已有的知识经验基础上。有效的学习活动不能单纯依赖幼儿的模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是幼儿学习的重要方式。总之，教师不再是学习资源的控制者，而是学习资源的提供者和指导者。

（三）幼儿学习过程的组织者

由于幼儿受语言水平的限制，自我表达能力较弱，对其自身状态的把握能力也较差，幼儿主体性的发挥也受其影响和制约。在学习的过程中，幼儿会遇到许多实际问题，教师对幼儿必要的帮助是教育活动顺利进行的保证。作为学习过程的组织者，教师在幼儿自主学习的过程中要积极地观察、认真地引导，善于捕捉幼儿发言中的最佳契机，及时地“推波助澜”，激发并保持学生主动探究的积极性。教师要营造民主、平等、和谐的学习气氛，以各种适当的方式，给幼儿以心理上的支持、鼓舞和鞭策，使幼儿的思维更活跃、热情更饱满，教师要成为幼儿最可信赖的心理支持源。同时，教师还要注意培养幼儿的生活能力、学习能力、自律能力，引导幼儿与他人友好相处，培养幼儿的合作精神，养成良好的生活、学习习惯，培养幼儿的健全人格，促进幼儿全面发展。当然，幼儿的发展需要经历一些共同的发展阶段，但是每个幼儿都存在着差异，教师应根据不同幼儿不同的需要进行正确引导。

（四）幼儿学习效果的评价者

评价可以帮助教师了解幼儿学习的特点、水平与潜能，是一种用来评价幼儿学习的有效性和检验学习效果的方法。评价幼儿绝不仅仅是给幼儿贴标签，绝不仅仅是为了得到一个关于幼儿学习与发展状况的结果，而是为了得到幼儿发展的个性化资料。

幼儿的学习评价必须是在幼儿学习活动中进行的，多元的、动态的、发展的、整体化评价。多元评价，主要指三方面的多元性。一是评价目的多元化，即教师不仅要关注幼儿认知的学习与发展，而且要关注幼儿各方面的学习，包括语言学习、情感教育、社会性学习等多个方面。传统的幼儿学习评价主要关注认知，对幼儿的情感、社会性等方面的学习与发展关注很少。二是评价主体多元化。在评价幼儿学习时，不仅教师是评价主体，家长、幼儿、同伴等都是评价的重要成员，他们的积极参与可以帮助教师更科学、准确地了解幼儿的学习进程与水平。三是评价方式多元化。通过对幼儿的观察、谈话，幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等多元化的方式了解幼儿的发展和需要。教师必须以动态的发展性眼光来对待幼儿的学习。在对幼儿的学习进行评价时，必须关注运用过程性、发展性评价。总之，评价过程应成为与学习环境融为一体的动态发展过程，尽量保证“让学习看得见（making learning visible）”和“让教学看得见（making teaching visible）”。