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幼儿园部分区角材料投放

（1）爱心医院

器械：听诊器、输液瓶、注射器、温度计、显微镜（自制）、病床。

药品：药瓶若干、药袋、泡沫（做药粒）。

其他物品：病历本、挂号单。

服饰：帽子、服装等。

（2）理发店

理发工具：吹风机、镜子、梳子、卷筒、热水器、发胶。

洗发用品：洗发香波、毛巾。

墙面：贴奇特、夸张的发型图。

理发基本功训练操作材料：用旧挂历纸剪成条贴在废皮球上，用卷发器制作卷发；用布娃娃的头发编结各种发式。

服饰：自制帽子、衣服。

（3）小食品自选商场

糕点：蛋糕模型、饼干模型。

饮料：豆奶、果汁、矿泉水、奶粉、百事可乐、易拉罐、娃哈哈等（各种废旧饮料瓶）。

各种小食品。

电脑收银台：电脑、货币。

（4）炊事角

炊事员的服饰、帽子、围裙。

厨房炊具：电饭煲、电炒锅、锅铲、灶、菜板。

餐具：锅、碗、瓢、勺、盆、筷、叉。

用具：桶、篮子、桌椅、擀面棍、饺子器、冰箱、刀。

调料：盐、豆油、醋、味精、花椒、大蒜、油、糖。

操作材料：时令水果、蔬菜、面团。

（5）娃娃家

洋娃娃及儿童的服饰：儿童用的围腰、毛巾，洋娃娃的衣服、裤子、裙子及**用品小枕头、小被盖、床单。

家庭生活用品及家具：小木桶、小菜篮、桌子、小椅子、积木或各废旧物品、沙发、柜子、小盆子、衣架。

家用电器类：自制电视机、电冰箱、录像机、卡拉OK机、话筒、电话、吹风机、烘干机、热水器。

厨房的炊事用具：锅、铲、自制小刀、瓢勺、盘子、盆子、叉子、筷子、菜板、菜篮子、各种自制调料。

（2）促进幼儿学习与发展

作为专业的教育工作者，幼儿教师通过教学活动、游戏、日常生活教育教给幼儿运用各种规则、方法，来处理各种各样的信息，从而促进幼儿的认知和元认知的发展。教师除了提供认知和学习的挑战外，还要给幼儿提供非正式课程：要求幼儿遵守制度、与同伴合作、尊重权威等，影响幼儿的社会性和情绪发展，引导幼儿探索知识，为将来的工作和经济上的自立奠定基础。

幼儿教师最重要的职责，不是评判幼儿的“好”与“坏”，而应充分认识到每个幼儿在生理、心理上的差异性和独特性，在对幼儿原有发展水平充分把握的基础上对幼儿采取纵向评价；幼儿教师更应看重幼儿在活动和学习过程中的表现，着眼于幼儿发现问题、解决问题的思维能力发展；作为幼儿教师，应采用多维的角度，不仅考察幼儿知识和能力的发展，更关注幼儿个体的情感、兴趣和态度，注重幼儿精神和人格的成长，在此基础上将幼儿当前的状况视为未来发展的起点，为新的课程和教学提供基点和生长点，以此拓展幼儿更大的发展空间。

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区角中教师的支持与引导

在益智区里，幼儿在用三角形涂色并进行拼图游戏。突然，果果对旁边的壮壮说：“这些三角形有点不一样，亮亮你过来看一下。”“你左边的三角形大，你正在涂色的这个三角形小。”“不对，除了大小不一样，颜色也不一样啊，左边红色的三角形大，你现在涂的蓝色三角形小。”辉辉在一旁插话。突然，在另一组的一个小朋友不小心用剪刀把一个蓝色三角形剪开了，这时候，很多幼儿都围了过来，叽叽喳喳地讨论关于这些三角形的话题。“不好了，这个三角形分开了，变成一个梯形和一个三角形了。”“这是怎么回事？快点喊老师来看看吧？”铭铭在一旁说。老师听到幼儿们的对话，走了过去。“三角形被剪开了，变成不同的形状了，你们试试，如果把梯形和小三角形合起来会是什么样子？”孩子们都拿着剪刀剪开了自己手中的三角形，并按照老师的要求又重新拼了回去。“我发现了，原来不管剪了什么形状，拼回去的三角形还是之前那个大三角形。”“对呀，对呀，还是之前那个，还是个三角形。”“那我们生活中有什么物品是三角形的呢？”孩子们立刻在教室和走廊里去寻找三角形，在音乐区的女孩子找到三角铁，叮叮当当地敲起来……

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一次集体活动的设计

有一天，在一次集体活动中，一个小朋友发现班级的地板上出现了一只壁虎，就喊了出来，小朋友的注意力全部都被吸引了过去。老师就让孩子围了过去观察小壁虎，其中有的小朋友发现了壁虎的尾巴已经断了，他们就开始讨论起来。在观察了几分钟后，小壁虎跑了，孩子们仍然不愿离去。老师就对孩子们说：“小朋友们对小壁虎很好奇，我们回家都去和爸爸妈妈一起收集一些关于壁虎的资料，明天我们一同讨论好不好？”孩子们都非常高兴地喊道：“好！”

当天老师就查阅了很多关于壁虎的资料，并准备了壁虎的一些图片和故事，设计了一个“小壁虎找尾巴”的活动，在第二天的活动中，老师带着孩子们共同观察了壁虎的外部特征、了解了生活习性，活动中孩子对壁虎尾巴的功能表现出了极大的兴趣，老师准备接着再组织一次活动讨论小动物们的尾巴。

在科学角中，老师放了壁虎的图片供孩子们自主观察。

2.师幼互动

幼儿教师与幼儿的交往主要体现在师幼互动中。师幼互动是指贯穿于幼儿园的一日生活学习环节中、师幼之间相互作用与影响的行为。师幼互动是幼儿园教育的核心要素之一，师幼互动的质量是幼儿教育质量高低的关键因素之一，有着以下几个特征。

（1）目的性和生成性

作为幼儿园教学设计的重要环节，师幼互动对幼儿园的教学质量具有重要影响，因此，必须有目的、有计划、有组织地开展师幼互动。这就要求幼儿教师在每一次游戏活动之前，应根据学年、学期和学周的教学任务，结合不同年龄段幼儿的身心发展特征，有目的地去进行师幼互动的教学设计。在此过程中，教师必须根据幼儿的活动表现，不断地调整教学策略和教学方式，使幼儿在与教师的沟通、对话、交流与合作中得到发展。这表明，师幼互动在本质上是教师与幼儿共同建构起自己生命体验的生成性过程。

（2）双向性和主体性

知识的本质在于变化性、动态性和发展性，这就要求我们培养具有创新知识能力的、面向未来的创新型人才。为此，就必须改变以往在教学中的单一线性关系，建立民主平等的双向互动关系，而师幼互动正体现了这一精神。在此过程中，以往教师主导学生被导、教师传授学生接受、教师主体学生客体的师生关系也开始被一种双主体的师生关系所代替，即教学过程是教师与幼儿两个主体以游戏活动为主渠道展开的持续不断的交往对话过程，是两个主体生命体验不断展开的人格实现过程。但由于幼儿年龄较小，这种双主体的关系往往又具有不平衡和不对称的特点，有学者把其概括为是“一种非对称的相倚关系”。

（3）指导性和暗示性

师幼互动的目的是促进幼儿的健全成长，为此，师幼互动就不是一般的陪幼儿玩，充当幼儿的玩伴，更不能看作是师幼间的嬉戏活动，而应体现指导性、教育性和发展性的要求，成为幼儿成长道路上的指导者、帮助者和促进者。在师幼互动中，教师如何对幼儿进行指导以及指导作用的发挥程度，与教师对指导的理解有着密切关系。师幼互动中的教师指导主要是通过教师的参与介入实现的，如在游戏指导中的平行介入和交叉介入，在材料指导上的及时投放和撤除，在语言指导上的建议、询问、澄清等。指导的本质在于暗示，旨在通过教师的潜在言行来达到促进教学活动向纵深发展，最终提升幼儿活动品质和水平的目的。

3.师幼互动的创设

（1）重视情感的交流支持，创设轻松自由的师幼交往氛围

首先，教师应当深切关注幼儿的情感需求，及时回应、给予支持和满足。只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。其次，教师应当避免过强的预设性和计划性，实施变通的科学活动计划，做到预设和生成相结合。再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给予幼儿出错的机会。幼儿的错误，代表着当前的认知水平。允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而基于其水平引导幼儿重新探究，让自然结果的反馈来调整幼儿的科学认知。最后，教师应当寻求幼儿想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，揣测幼儿的真实动机，给予情感上的接受和支持。

（2）丰富指导技能

①教师语言的运用

首先，教师应少用指令性的语言，评价语言应丰富充实，重视情感语言的应用（教师指令性语言过多会降低幼儿的主动性；教师评价性语言过简、过少会增加幼儿的盲目性；教师对情感性语言的忽视对幼儿个性发展不利）。因此，教师的语言要更规范、严密，防止“儿化语”等不规范语言。其次，教师要多通过语言表达自己对幼儿的感受，让幼儿能感受教师的爱意，培养积极的情感。教师应鼓励幼儿主动发问，通过语言进行交流。最后，教师要注重提问的质量，多提开放式的问题，促进幼儿的创造性思维发展。

②重视体态语言

体态语言是非语词性的身体符号，包括目光与面部表情、身体运动与触摸、姿势、身体间的空间距离等，人们可以通过身体语言表达丰富的意义。例如，与幼儿谈话时，尽量蹲下身子，目光平视地与幼儿交流，而不要双手抱臂站立、眼睛向下俯视幼儿；请幼儿发言时，尽量注视着幼儿的眼睛，用手掌作出邀请的姿态，而不要用食指指点幼儿；鼓励和表扬幼儿时，可以向幼儿点点头、竖大拇指，或抱一抱、亲一亲幼儿等。

③建立多向的师幼相互作用模式

注：“T”代表教师，“C”代表幼儿

图3-10 师幼、幼幼间相互作用模式图

（资料来源：黄娟娟，《师幼互动类型及成因的社会学分析研究》，《教育研究》，2009年第7期）

④掌握师幼互动的方法

首先，保证教师施动的主导性，即依据幼儿实际，精心预设活动；围绕预设目标，突现重点的互动内容；根据活动内容，灵活选择互动方法；尊重幼儿需要，运用积极的互动方式，对幼儿发起的互动能够积极反应。

其次，突显幼儿施动的自主性，创设幼儿生成的空间（设计开放的问题情境、提供幼儿自主的机会）；捕捉幼儿生成的瞬间（教师要倾听孩子的心声、教师要关注每一位幼儿、等待幼儿的探索）；有效回应幼儿的生成（及时回应与延时回应相宜、直接回应与间接回应结合、个别回应和集体回应兼顾）。

再次，以多元化的活动建构有效师幼互动，师幼互动不应局限于一种形式，可以在教学、游戏、幼儿探索、合作等活动中开展，互动可由教师或幼儿发起，也可二者同时发起。

最后，让教师成为促进师幼互动的支点，当教师发现幼儿对活动失去兴趣、已不能专心于活动中时，就应当进行师幼互动；当幼儿的活动遇到困难时，教师应当进行师幼互动；当幼儿的探究只停留在表面、难以深入进行时，也需要进行师幼互动。

⑤沟通策略

与幼儿进行良好的沟通，可以用眼神与幼儿沟通，用心地观察幼儿，倾听幼儿的心声，面对问题放低心态，共同探讨，协同解题，以自己的真诚建立师幼之间的信任关系。

（三）幼儿与家长的交往

1.家庭系统对幼儿发展与学习的影响

家庭就像人类的身体，是由相关部分组成的整体结构，其中每部分都会影响其他部分并受到其他部分的影响，而且每一部分都有助于总体功能的发挥。

作为系统的家庭，任何两个成员之间的交往都会受到第三个家庭成员态度和行为的影响。以父亲对母子关系的影响为例，与那些正体验婚姻压力且感觉到自己独自养育孩子的母亲相比，拥有幸福婚姻且与丈夫有亲密关系的母亲通常能够更为耐心、更为敏感地照顾孩子（Cox et al.，1989，1992）。同时，母亲会间接影响父子关系：当妻子认为丈夫在幼儿的发展中具有重要作用，且夫妻双方经常谈论孩子的情况时，丈夫就会更多地照顾婴儿。总之，当夫妻双方能够合作养育，也就是相互支持对方的教养活动，以合作而非敌对的方式发挥作用时，幼儿能够获得最好的发展。

2.家长教养方式的影响

家庭是孩子的第一课堂，父母是子女的第一任教师。幼儿具有极强的可塑性，家庭教育对孩子学习与发展起着奠基作用，其主要在于发展幼儿的情感、态度、价值观等非智力因素。

在家庭教育中，父母作为幼儿的主要抚养者、教育者，在对幼儿有意或无意的影响中，无论是在儿童学龄前期还是学龄期都起到主导作用。家庭教育的效果不仅取决于教育者的教育动机、教育内容，在更大程度上取决于教育的方式和形式。

家庭教养方式是指教养者在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是家庭中各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。

鲍姆林德（Diana Baumrind）在进行一系列研究的基础上归纳出了幼儿父母的三种养育类型，即权威型、专断型和宽容-放纵型。在鲍姆林德和其他相关的研究结果的基础上，美国著名的心理学家麦考比（E.E.Maccoby）和马丁（J.Martin）提出了家长教养方式的四种主要类型并对每种对应的儿童社会性发展特点作了比较详细的描述。

（1）权威型

权威型的家长具有较高的民主意识，尊重和理解孩子的个性和独立性，与孩子有较好的情感沟通，在适当的时候对幼儿提供帮助，有积极的亲子关系；这类家长不断地向幼儿传达着关心的信息，刺激着幼儿主动寻求父母的指导，准确地判断着幼儿的需要，并作出积极的回应，以循序渐进的方式在幼儿心中逐步建立起家长的权威形象。在权威型教养方式的影响下，幼儿更易形成适应社会要求的成熟型情绪调节方式，在民主影响下长大的幼儿具有很强的认知能力和社会能力，善于自我控制和解决问题，自尊感和自信心较强，并具有更多的社会责任感和成就倾向。

（2）专制型

专制型属于高控制性教养方式，这类家长要求孩子无条件地服从自己，但缺乏对规则的解释，很少考虑幼儿自身的愿望和要求。这样的教养方式使亲子关系变得很不协调，严重影响了幼儿的道德内化，降低了幼儿对内部动机的归因，强化了幼儿的外部归因，大大影响了幼儿的社会认知和自我认知的发展，研究发现专制型的教养方式降低了幼儿的自信心和果断性，增加了幼儿的羞辱感和无助感，而且增加了孩子成年后患抑郁症的机会，使幼儿缺少社会责任感。

（3）放纵型

放纵型的家长对幼儿充满了积极和热情的态度，但缺乏控制力，很少对幼儿的要求提出质疑，对幼儿的错误行为也很少惩罚，对幼儿违反规则的行为采用漠视或接受的态度。这类教养模式下的幼儿跟父母的沟通和交流比较好，但这种教养下的幼儿往往具有较高的冲动性和攻击性，缺乏责任感，不太顺从，行为缺乏自制，自信心偏低。

（4）忽视型

忽视型的家长对孩子既缺乏控制力，同时缺乏爱的情感和积极的反应。亲子行为很少，父母缺乏对幼儿的基本关注，对幼儿的任何行为都缺乏反馈。在这种教养方式下的幼儿容易具有较强的攻击性和冲动性，不顺从，很少为别人考虑，缺乏热情和关心，这类幼儿在成长中很可能出现不良的行为问题。

父母之间关于幼儿的教养方式的争吵是非常有害的，通常比婚姻冲突的其他方面更容易导致儿童和青少年时期的适应困难（Mahoney，Jouriles ＆ Scavone，1997）。所以父母双方应采取权威型的教养方式并保持一致。

（四）幼儿与同伴的交往

幼儿的社会化是在与成人、同伴之间的共同生活、交往探索、游戏等的过程中完成的，同伴交往是指儿童与其他孩子之间的交往，是年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动、相互协作过程，具有平等互惠的特点，是与亲子关系平行的不可替代的人际关系，具有重要的心理价值。同伴交往是幼儿社会性学习的重要途径，同伴群体可以满足幼儿归属的需要，为幼儿的自我认识、自我评价提供最适宜的参照对象和他人评价信息，对促进幼儿自我意识的发展具有非常重要的意义。

1.同伴交往对幼儿学习与发展的影响

（1）同伴交往有益于幼儿社会性发展

社会化是幼儿在与他人交往的过程中，学习并掌握社会规范，逐步形成符合社会需要而又有自己特色的价值观、行为模式及人格特征，成为社会积极成员的过程。在幼儿的社会化过程中，同伴交往是一种重要的社会化力量。

帕克（J.G.Parker）等人的研究证明，根据幼儿的同伴关系能够预测幼儿的后期社会适应问题，儿童期的同伴关系障碍与退学、犯罪、精神病之间有着密切联系。

幼儿与父母之间的交往是不平衡的，父母比幼儿有更多的权利，幼儿必须遵从成人的权威，处于从属的地位，而与同伴交往的典型特点就是有同等的地位和权利，如果他们想共同完成一项任务或者友好相处，就必须学会理解彼此的观点，互相协商、妥协、合作。同等地位同伴的交往有助于幼儿获得在不平衡氛围的家庭中难以获得的社会能力的发展。

（2）有助于幼儿良好个性、品德的形成

教育及心理科学研究表明，幼儿的个性和品德的发展离不开幼儿之间的相互联系和相互交往，幼儿之间的同伴关系对幼儿个性、品德的发展起着重要的促进作用。

幼儿在同伴交往中可以逐渐学会适应他人而不断地调整和修正自己的行为，学习和掌握良好的行为准则，学习与他人建立融洽的关系，幼儿的积极交往行为会不断增加，关心他人、与他人通力合作等良好品行会不断形成。

研究表明，在学校里被同伴拒绝的儿童比有良好同伴关系的儿童更易辍学、参与不良行为活动或犯罪，在以后的青少年期或成年早期他们也容易出现严重的心理障碍（Parker ＆ Asher，1987；Parker et al.，1995）。

（3）可促进幼儿认知能力的发展

皮亚杰认为幼儿同伴交往是影响幼儿认知发展的一个重要因素。幼儿同伴交往可以帮助幼儿摆脱自我中心，从别的同伴那里获得丰富信息，使自己的思维精细化。

鲁米斯坦和豪斯（1976）发现，与单独一个人玩相比，有熟悉的同伴在场时，儿童有更大可能去探究物体的独特功能。在儿童模仿同伴和被同伴模仿时，已经习得的使用物体的技能就会在更为复杂的行为水平上变得更为精练和完整。

符明弘、左梦兰的研究也证明5～11.5岁儿童通过相互交往可以促进认知水平的提高，其主要原因在于儿童在相互作用时，由于动作或观点不同，引起争论，造成认知冲突，从而导致认知结构的改变。

周宗奎认为幼儿同伴间的交往比成人交往更自由、更平等，这种关系使幼儿有可能从事一种新的探索和尝试，特别是产生一种新的敏感性，这种敏感性将成为发展社交能力、社会正义感和爱的能力的基石。

2.幼儿同伴交往的特点

在现代社会中，一个人具备足够竞争力的前提是善于交往、学会尊重、重视协同努力与自我表现的统一。幼儿园、家庭、社区要为幼儿创设与同伴交往和互动的环境，形成合作的机制，即“利益共同体”或“成长共同体”。

幼儿同伴之间的交往最早可以在6个月的婴儿身上看到，这时的婴儿可以相互触摸和观望，甚至以哭泣作出反应；6个月以后，婴儿之间的交往的社会性逐渐加强。研究表明，家庭之外，12～24个月的孩子开始在一起相互游戏，表现出初步的相互交往能力。有人研究了不同年龄孩子交往的特点认为，3岁以下的小孩子的同伴关系建立在交换游戏物品的基础上，3～4岁的儿童的同伴关系建立在口头上，再大一点的孩子则出现较为复杂的和互惠的游戏。幼儿到5岁时，逐步掌握了与同伴友好相处的本领，懂得做些让步，接受对方的要求，能够和大家玩到一起。有关幼儿同伴关系发展特点的研究结果概述如下。

（1）小班

幼儿的同伴关系处于混沌期，其同伴交往具有随机性和情境性特点。幼儿还不能主动与同伴建立稳定的联系，两两之间固定的互选朋友的人数还不多，大多数幼儿对同伴未产生明确的偏好，因此，在小班处于不同类型同伴地位的幼儿的社会偏好不存在明显的差距，受忽视型幼儿的人数比中、大班多。

（2）中班

中班幼儿的同伴关系处于分化期，其同伴交往具有探索性和冲突性特点。中班幼儿能主动与同伴建立关系，并且能不断尝试与不同的同伴建立关系，对同伴已经有了明显的喜恶，因此，在中班处于不同类型同伴地位的幼儿之间的社会偏好差距突然增大，受忽视型的幼儿人数减少，受欢迎型和受拒绝型幼儿的人数增多。

中班幼儿在探索中逐步建立起稳定的朋友关系，两两之间的互选朋友数开始比小班增多，大多数幼儿都能进行交往，不同幼儿间社会影响力的差距明显缩小。幼儿选择同伴的标准越来越明确，喜欢同伴的理由是他（她）能陪伴自己一起活动，即一起玩、一起坐、一起吃饭等，而不喜欢同伴的理由往往是那些消极的交往行为，即“他打我”“他骂我”“他批评我”等。中班幼儿的交往冲突明显增多，同伴地位的分化也很明显。从不喜欢同伴的理由来看，中班幼儿的冲突性质发生了变化，往往与自尊相关，如幼儿不喜欢同伴批评自己，不喜欢被有意和当众欺负，而不再像小班幼儿那样，拒绝同伴是因为对方不满足自己对物的需要，冲突的特点从“以物为中心”转化为“以人为中心”。

（3）大班

大班幼儿的同伴关系处于形成期，其同伴交往具有群体性和稳定性特点。大班幼儿已具有稳定的同伴关系，他们主要在自发形成的小群体中进行交往，交往对象比较稳定，对同伴的喜恶也趋于稳定，因此，处于不同类型同伴地位的幼儿之间的社会偏好差距较中班幼儿小，互选小群体的幼儿人数最多。

本章小结

人的脑部构造分为大脑、小脑与脑干。大脑主要包括左、右脑半球，是中枢神经系统的最高级部分。大脑半球又划分为额叶、顶叶、颞叶、枕叶及岛叶。左半球是管人的右边的一切活动的，一般左脑具有语言、概念、数字、分析、逻辑推理等功能；大脑右半球是管人的左边的一切活动的，右脑具有音乐、绘画、空间几何、想象、综合等功能。幼儿期是神经系统迅速发育时期，需要抓住教育契机，促进幼儿发展，但同时大脑皮层的神经细胞还很脆弱，对周围环境的适应能力差，教师、家长要采取科学的措施，以保护和促进神经系统的发育，保证幼儿健康发展。

建构主义认为幼儿是以自己的经验为基础来建构现实，幼儿个人的世界是用他们自己的头脑创建的，幼儿是学习与发展的主体。幼儿主体性包括整体性、独特性、选择性、能动性和创造性五个方面的内容。作为影响幼儿主体主要心理因素的学习动机对幼儿的学习与发展起着激发、指向、调节的作用。

在幼儿学习与发展的过程中，教师、同伴、家长也是重要的社会动因。教师要注意发现幼儿的“最近发展区”，有效地进行师幼互动。家长要采用合适的教养方式促进幼儿的学习与发展。

幼儿园、家庭、媒体等环境也会对幼儿的学习与发展产生影响，各方面要创设良好的环境支持并促进幼儿的学习与发展。

【思考与练习】

1.人脑的结构是怎样的？各部分有怎样的功能？脑科学的研究对幼儿教育有什么启示？

2.你如何理解建构主义对幼儿学习与发展的影响？

3.你是如何理解幼儿主体性的含义的？学习动机对幼儿的学习与发展有什么影响？

4.如何进行有效师幼互动？家庭的教养方式对幼儿的学习与发展有什么影响？同伴交往对幼儿的学习与发展有什么意义？

5.调查幼儿园的物理环境，谈一谈对幼儿学习的影响。