人除了有自然的属性之外，还具有社会属性，个人仅凭生而具有的自然属性和生物本能是不能在社会中生存的，必须通过社会化途径学习和掌握社会文化知识和规范。幼儿的学习与发展不是孤立的，在幼儿的学习与发展过程中，除了自己主动的建构，同样也离不开社会中其他因素的影响。

一、作为学习与发展主体的幼儿

（一）建构主义与幼儿的学习

1.建构主义学习理论的基本观点

建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。“学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，学习者个人的世界是用他们自己的头脑创建的。”

建构主义认为学习不是教师直接传授的结果，也不是简单的信息加工过程，而是学习者通过主动建构而获得的意义理解和新的认知图式，也就是说，学习者在一定的情境即社会背景下，借助于其他人，利用必要的学习资源，主动采用适合自身的学习方法，通过意义建构的方式而获得的。建构主义强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，同时取决于人们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体，教师对学生的学习只是一种帮助，学生不再是接受知识的被动客体。

2.建构主义学习观

（1）学习者以自己的方式建构自己的理解

这包含两层意思，一方面，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，相反，他要对外部信息做主动的选择和加工，要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替；另一方面，由于作为学习活动主体的学习者本身的特点不同，因此建构活动的方式也不同，所获得的对于意义的理解也不同，从而使这种建构活动带有主体特点的烙印。

资料卡

体验知识建构的过程

有一个孩子，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……

这个孩子猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”，那么后面的“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。

如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，这个孩子这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩子是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接收到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接收到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

（资料来源：http：//jky.xsedu.net.cn/Article/ShowArticle.asp？ArticleID=1962）

（2）新的学习依靠原有的经验

学习者原有的经验是学习的基础。知识或意义不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。外部信息的输入如果没有主体已有的经验作为基础，那么这种信息对于学习主体，将是毫无意义的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是经验在质上的变化。

（3）社会性的互动可促进学习

建构主义者主张，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。因此我们要重视教学中教师与学生以及学生与学生之间社会性的相互作用。从建构主义的学习观看来，每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的其他方面，就必须通过充分的合作和广泛的讨论，使理解更加丰富和全面。

（4）意义学习发生于真实的学习任务之中

首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。其次，这种教学的过程与学生的问题解决过程相类似，教师在课堂上并不是提前将已准备好的内容教给学生，而是让学生经历与专家解决问题相类似的探索过程。由于问题的真实性，易于激发学生的内部动机，同时有利于培养学生的探索精神。

建构主义的学习观较为科学地揭示了学习的本质，建构主义不是适应某些条件的一种具体的教学策略，而是一种有关学习的哲学，是人探索、认识、发现世界的方式。

（二）幼儿的主体性

1.幼儿主体性内涵

学习主体性即指个体作为学习活动的承担者，能够意识到自己在学习活动中的特殊地位，并能依据这种意识调控自己的行为水平的高低。学习主体性是学生在学习中体现出来的内在思想和外在行为上的独立与自主，是衡量其心理发展水平高低的一个重要标志。学习主体性是学生主动获取知识的过程，教师要采取多种教学方法充分调动学生的主观能动性，发挥学生的主体能力。强调学生积极主动地参与教学，唤起学生的好奇心、探究兴趣和求知欲，充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性。

幼儿主体性是指幼儿在参与活动中作为主体所具有的特征和属性。幼儿主体性包括整体性、独特性、选择性、能动性和创造性五个方面的内容。

（1）幼儿的整体性是指幼儿是一个身心俱全的、智力和非智力都在发展的人，这使得我们不仅要重视幼儿的保育工作，而且要重视幼儿的教育工作；不仅要重视幼儿智力的开发，而且也不能忽视幼儿非智力因素的培养。幼儿应该得到全面和谐的发展。

（2）幼儿的独特性是指每一个幼儿有其独特的个性，有各自的需要，有各自的好恶，有各自的情感世界，教师应该尊重幼儿的个性，尽量地为每个幼儿设计适合他们各自发展的教学计划，促使他们在各自原有的基础上不断发展。

（3）幼儿的选择性是指幼儿在活动中根据自己的要求、爱好，对活动作出选择的权利和能力。要发挥幼儿的选择性，就应该尊重幼儿选择的权利，承认幼儿有选择的能力，同时创造可供幼儿选择的环境和机会，鼓励幼儿自由自主地选择。

（4）幼儿的能动性是指幼儿在与外界事物发生关系时积极主动地对外界事物作出反应。幼儿教师不应该把幼儿看作消极的、被动的接受者，而应提供各种条件让幼儿参与到活动中，激发其探索的兴趣与热情，使幼儿自主地与外界发生作用，从而主动地形成自己的认知结构。

（5）幼儿的创造性指幼儿在外界相互作用时对原有事物的更新，这种更新不是完全意义上的更新，只是相对于幼儿原有的认知而言。幼儿的这种创新可能没有社会价值，但却是真正创新的萌芽。

我们必须承认幼儿的主体性，将幼儿作为其自身发展的主体来看，认识到幼儿是一个身心俱全、各种能力都在发展的完整的人。幼儿有自己独特的性格、独特的爱好，有按自己喜好自己作出选择的能力和权利，他们能对外界事物作出主动的判断与反应，能按自己的想象创造出与现有事物不同的事物。

2.幼儿主体性的特征

（1）主体意识不强

幼儿自从出生起就在不断地与外界产生联系、发生作用，逐渐地从主客体不分的混沌状态发展到了解自己与外界事物有区别的状态。但在幼儿期，幼儿对主客体区分的能力相对成年人来说还是很差的。那种认为只有在活动中具有十分清晰的主体意识的主体才具有主体性的观点，无疑有所偏颇。在幼儿期，虽然幼儿在活动中对自己的主体地位认识并不清晰，但并不能否认幼儿自身作为活动的主体具有主体性这一客观存在。幼儿的主体意识不强，表现为活动的目的性不强、自主性不强以及自我意识差。

（2）主体性的发挥易受环境的影响

任何主体的主体性的发挥都会受到客观环境、客观规律的制约。人不可能超越提供的客观条件和客观规律去选择和创造。人对客观规律的掌握程度决定了人的主体性发挥程度。幼儿对客观规律的掌握是非常有限的，因而受客观环境的制约是必然的。而且由于幼儿身心的不成熟，使得他们对环境有较强的依赖性。在一个充满丰富刺激物的环境里，更容易吸引幼儿参与到活动中去。在一个自由、宽松的空间和时间里，更容易为幼儿提供选择的机会和发展的机会。相反，一个有着各种束缚的环境会使幼儿主体性难以显现和发挥。

（3）主体性发展的程度较低

人的主体性是在不断与外界作用、不断积累经验、不断掌握客观规律的过程中发展起来的，是一个历史的进程。幼儿的主体性处在这一进程的初始阶段，主体性的表现和发展都处于程度低下的状态。以创造性为例，如果将创造性划分为高级、中级、初级三个层次，那么高级层次的创造性指经过长期的研究，反复的探索所产生的非凡创造，形成了某一领域的划时代成果；中级层次的创造性指经过模仿或改革，在原有知识和经验的基础上重新组织材料或加工而成，能形成一定的社会价值；初级层次的创造性，主要指对本人而言是前所未有的，而不一定具有社会价值。客观事实表明，幼儿所具有的创造性无疑处于初级层次。

幼儿教育是促进幼儿主体性发展的教育。“幼儿园教育要强调从知识技能出发寻找教育目标，一定要落实到儿童的身心发展上，对幼儿来说，掌握知识技能，特别是学科方面的知识技能，不应该是唯一的，重要的是使它成为一种促进儿童发展的手段。”在幼儿园中不论采取什么课程模式，都应该使幼儿能积极地、主动地作用于客观世界，从而促进幼儿主体性的发展。

（三）学习动机——影响幼儿主体学习与发展的心理因素

1.学习动机的产生

学习动机就是激励幼儿进行学习活动的心理因素，它是直接推动幼儿进行学习的一种内部动力。学习动机是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。

学习动机是怎样产生的呢？一切活动都产生于需要。人的需要从它的发生和发展过程看，又可分为生理的和社会性的需要两大类。因此，动机也可以分为初级的（又称原发性的）和高级的（习得的、后继的）两大类。初级的动机不需要经过学习，如食欲、性欲等都是初级动机的源泉。高级的动机是指在初级动机的基础上产生的社会性动机，如在社会生活中习得的社会交往的需要，自我提高的需要，在工作和学习中取得优异成绩的需要等。当这些需要在人的主观上以愿望或意向的形式被体验到，并激励着人们活动时，需要就转化为动机。幼儿的学习动机是社会和教育对幼儿学习的客观要求在幼儿头脑里的反映，它在幼儿的主观上以对学习的意向或愿望的形式被体验着。在幼儿园教育中，只要能引起幼儿的这种意向或愿望，同时又有相应的能满足幼儿意向和愿望的活动存在时，就能产生推动幼儿学习的动力。但是，社会和教育对幼儿的要求并不都能成为学习动机，只有那些对学习能起推动作用的心理因素，才能成为学习动机。

2.学习动机的分类

（1）内在动机、外在动机和非动机

根据动机的自主水平不同，可以把学习动机分为内在动机、外在动机和非动机。内在动机是由学习活动本身产生的快乐和满足所引起的，它不需要外在条件的参与，完全是自主性的，如幼儿为了探索土豆是怎么样生长的而去主动观察。外在动机是由学习活动外部因素所引起的，如幼儿为了获得老师的表扬而去探索。非动机是指人们的学习行为由自己无法控制的力量引起，这种动机自主性水平较低。

（2）间接的、长远的学习动机和直接的、短近的学习动机

从动机的远近和起作用的久暂，又可把学习动机分为两大类。

第一类是间接的、长远的学习动机。这类动机与学生对学习的社会意义的认识相联系，是社会要求在学生学习上的反映，是学生本人的理想、世界观等在学习上的体现。比如，我国多数学生能把个人学习与祖国社会主义事业相联系，为将来参加祖国建设作出贡献而努力学习。这类动机一旦形成，就具有稳定性和持久性，不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。

第二类是直接的、短近的学习动机。这是与学习活动本身的特点及其切近的意义相联系的动机，例如，某些学习活动内容丰富多彩、生动有趣，能给学生的兴趣、爱好以很大的满足，能使学生的知识水平有显著的提高，从而获得优良的学习成绩和教师的赞扬等，这些因素都可能成为推动学生学习的内在动力。这类动机比较具体，且有实际效能，但作用较短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。

（3）一般动机和具体动机

根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机（Brophy，1987）或性格动机和情境动机（Slavin，1991）。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。该类动机贯穿于学生生活的始终，甚至在以后的工作中或毕生都具有这类动机。另外，该类动机广泛存在于许多活动中，表现在对不同领域、不同内容的学习都具有强烈的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，因而也称为性格动机，具有高度的稳定性。具有这种学习动机的学生，即使遇到教学能力低、教学责任感差的教师，也仍能认真努力学习，是典型的“为读书而读书”者。

具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机，由这种动机支配的学生，常常只对某一门或某几门学科或内容感兴趣，而对其他学习内容则不予注意。这类学习动机多半是在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐养成的。例如，在学生学习经历中，如多科失败而只有一科成功，就可能只形成对该门学科的学习动机；又如，在师生关系中，只获得某位教师的关爱和接纳，很可能只对该教师任教的科目有兴趣。由于这类动机主要受到外界情境因素的影响，因而也称为情境动机，其作用是暂时的、不稳定的。

（4）合理动机和不合理动机

根据动机的意义，可以把动机分为合理动机和不合理动机。合理动机是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康的动机，包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。

3.学习动机的功能

（1）激发功能

学习动机能激发个体产生某一学习行为。在这里学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，幼儿对声音的产生很感兴趣，产生要探究声音是如何来的动机，便会在这一动机驱动下出现相应的行为——敲打物体使其发出声音。

（2）指向功能

学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。在上述例子中，幼儿在探索声音产生的动机引导下，将激发起让物体发出声音这一目标，把注意力放在物体发声的方法上。

（3）调节功能

学习动机能调节个体学习行为的强度、持续时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那个幼儿在探索物体发声时，把注意力集中于发声的方法这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。

4.学习动机对学习的影响

学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。正如奥苏伯尔所说的：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”动机可以增强行为方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此，教师在强调动机在学习中的重要作用的同时，也应看到学生在学习过程中，学习本身就是下一步学习的动机。奥苏伯尔和斯金纳都认为，就学校而论，动机的问题不是“传递”动机之事，而是安排好学习与研究的条件，使之起强化作用的问题。

图3-9 动机强度与学习效率的关系图

动机对学习的影响，一般说来，并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程，犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯-多德森律，唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系。唤起水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工作状态，从而也不能得到最佳绩效。由此，不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，动机过强则会造成学习效率的降低。研究还发现，动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升；随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。

二、环境因素

作为学习主体的幼儿，是在周围环境的影响下，并在与周围环境的作用中发展的。影响幼儿学习与发展的环境因素主要有：幼儿园环境、家庭环境和媒体。

（一）幼儿园环境

幼儿园是幼儿接触的主要社会教育机构，幼儿期是幼儿各方面迅速发展的关键期，幼儿园的环境对幼儿的学习与发展会产生深远的影响，如，生活的作息制度、膳食营养、疾病预防、物质与精神环境、教学方法等都会影响幼儿的行为和发展。

建构主义者认为，学习者是在原有的经验、心理结构和信念的基础上建构知识的，它强调学习的主动性、社会性和情境性。根据这一理论，幼儿对环境的真正认知只能基于幼儿在自身原有经验之上的主动建构。日常生活里，儿童自发地通过自身的感觉器官（看、听、闻）获取了有关环境的具体事实和直接经验。幼儿园环境作为幼儿发展的一种刺激条件，可以有目的地塑造幼儿的某些行为习惯。一旦幼儿园环境创设具有明确的指向性，就可以影响或促进幼儿特定方面的发展。

1.视觉环境

视觉环境主要是指幼儿园中可被视觉感受到的客观刺激。包括：幼儿园布局，幼儿园中的建筑、道路、运动场、绿化等的情况与分布。幼儿园的规划除应当合理、安全、方便幼儿学习与生活外，还应符合视觉审美的要求，特别是校园的绿化、色彩搭配、卫生等。

教室布局，主要指教室内各区角的布置、主题墙的布置、桌椅的摆放形式等。不同的教室布局会让幼儿产生不同的视觉效果，从而产生不同的心理效应，对学习和教学产生不同影响。

教室色彩，指教室的墙壁、地面、课桌椅等颜色及整体主色调。主色调可分为冷色调（蓝色、绿色等）和暖色调（黄色、红色等）。不同性质的色调也会对活动中教师和幼儿的意识水平和心境产生影响。

教室布置，指教室中人为布置的标语、墙报、饰物等，有的可以在幼儿活动中起警示作用，有的则营造一种文化氛围，供幼儿学习、观赏。

教室光线，即教室光线的强弱与分布。光线状况会通过对视觉系统的刺激影响幼儿学习活动中的接受心理。

2.听觉环境

听觉环境主要指幼儿在活动中可被听觉感受到的客观刺激。根据教学的关系，可将教学中听觉刺激分为信号与噪声。前者是老师组织活动中用以传递教学内容的声音，后者则是与教学活动无关的声音。幼儿园中应尽量消除噪音，或提高信号音与噪音的比值。信号音的大小与变化也会对幼儿的心理，特别是注意水平产生影响。教师突然提高或者降低音调、音量能引起幼儿的注意力，活动间隙轻柔舒缓的音乐也能改善听觉环境，达到放松身心的目的。

3.触觉环境

触觉环境是指活动中可被触觉感受到的客观刺激，在活动中主要是幼儿对桌椅、操作材料的触觉。这种触觉是活动中较持续地影响幼儿的因素。课桌椅是否适合幼儿的高度，其轮廓是否与人体吻合，其稳定性是否良好等，都会影响幼儿在教学活动中的舒适感受，从而对其注意力产生影响。

除了上述视觉、听觉、触觉环境外，其他物理环境也会对幼儿产生不同程度的影响。有人研究了味觉环境对幼儿记忆效果的影响，结果发现，如果在学习和回忆时，向幼儿呈现同一种令人愉快的气味，那么会产生记忆提高现象。另外，长期的拥挤、空气污染也会影响幼儿的学习效果。在幼儿的发展与学习过程中除了要与这些物理环境相互作用，还会受到与成人、同伴相互交往的影响。

（二）家庭环境

家庭，是一个人成长的摇篮，家庭环境对一个人的成长影响是巨大的。特别是幼儿，他们对周围的一切都充满好奇。他们热情洋溢、兴趣广泛，却缺乏毅力；他们渴望了解社会、了解人生，渴望独立自主，却又缺乏足够的能力摆脱幼稚，幼儿的这些不稳定的个性与含糊的观念如得不到及时的引导和教育，他们就很容易被一些不良的事物所引诱。因此，幼儿需要学校、家庭、社会给予全方位的教育。

父母应意识到这一点，并努力创造一个温馨、和谐、健康、文明的家庭环境，适时对孩子进行科学的人生观、世界观、价值观的教育，以便引导他们走好童年、少年、青年的每一步，帮助他们健康成长。相反，父母自己沾染各种恶习，家庭环境便会受到各种污染，并且会影响孩子的成长，甚至毁掉孩子的一生。

1.家庭经济地位对幼儿的影响

家庭社会经济地位主要包括父母的职业、文化程度和家庭收入等几个关键性指标。国外有关研究表明，家庭生活环境是儿童认知发展和情感经验的有力来源，对幼儿以后认知的发展、学业的成功、情绪的健康以及行为问题有重要的影响（Rogers，Parcel＆Menaghan，1991）。长期处于贫困家庭的儿童易产生消极的社会性情感和问题行为，低社会经济地位的家庭中的幼儿更易出现孤僻、自卑、社会交流技能缺乏等问题（McLoyd，1998）。科尔夫等（Kalff et al.，2001）研究表明，5～6岁幼儿行为问题发生频率与父母的职业和教育程度有密切关系，父母教育程度越低、职业越低，幼儿出现问题行为的频率越高。

家庭经济状况好可以从物质上为儿童发展提供保障，满足幼儿发展所需的物质条件，从而有利于幼儿的发展。但是，经济状况与幼儿的发展并不存在某种必然的联系，并不是说家庭经济状况好的幼儿就一定会出类拔萃。家庭经济状况对幼儿发展所起的作用是否积极主要在于父母如何对待和安排经济生活。如果父母科学地安排经济收入，使家庭生活过得和谐，尽管物质生活相对艰苦一些，幼儿也会觉得幸福、温暖，会有利于幼儿身心发展。如果家庭收入支配不科学，没有计划，即使收入较高，对幼儿也不会有积极的影响，甚至会产生消极的影响，可能会使得幼儿重物质、轻精神，形成奢侈、浪费的不良品德。

2.家庭结构对幼儿的影响

家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、相互影响的状态以及由此形成的联系模式，包括横向的组合（同代人之间的联系模式）和纵向的组合（代际的联系模式），可以从不同角度进行划分。

从家庭成员的构成和数量来看，可以把家庭分为核心家庭和主干家庭。核心家庭是指父母和未婚子女两代人组成的家庭，主干家庭是由父母和一对已婚子女组成的家庭。杨善潭等人对两代和三代人家庭的儿童进行调查研究，发现两类家庭中的幼儿在独立性、自制力、敢为性、自尊心、文明礼貌、行为习惯等方面存在极其显著的差异。按照家庭结构的完整情况，可以把家庭分为完整型和残缺型家庭，完整家庭是由父母和子女等构成，而残缺家庭则是指由于死亡、离异、遗弃或其他原因而造成父母一方或双方不在家的家庭。许多研究表明，离异家庭的儿童在智力、同伴关系、亲子关系、情绪障碍、自我控制和问题行为等方面与完整家庭的儿童相比，都存在显著的差异。家庭结构与儿童的行为发育密切相关，桑标研究发现，儿童行为问题在不完整家庭组的比率显著高于完整家庭组。

3.父母职业对幼儿的影响

一个人的职业是现代社会衡量其社会地位高低的一个重要指标，父母的职业往往代表着这个家庭的社会地位、经济状况、生活的质量，而这些又影响着他们的自我实现需要的满足程度，影响到他们对子女的教育方式以及期待，从而影响子女的发展。父母职业与他们受教育的程度、经济收入、居住条件及对儿童的经济投入密切相关。父母职业可能通过以上因素共同影响青少年的心理。日本学者村山良子通过研究得出下列结论。

（1）父母从事专门性职业，子女个性一般表现为反省性、外向性、友人多、不合群、协同性、钻研性、顺从性、意志力、虚荣心、责任感；

（2）父母无职业者，子女个性一般表现为神经质、不健康、内向性、友人少、好读书、协同性、亲切、决断力；

（3）父母从事事务性职业，子女个性一般表现为外向性、人际关系良好、合群、做事慢、空想、自私、顺从性；

（4）父母经商者，子女个性一般表现为神经质、不健康、反省性、内向性、友人多、喜欢群集、虚荣心、空想、自私、见异思迁、依赖、意志薄弱；

（5）父母从事技术性职业，子女个性一般表现为轻微神经质、外向性、人际关系不良、不合群、无协同性、不亲切、嫉妒、依赖、无责任感；

（6）父母从事半技术性职业，子女个性往往表现为人际关系恶劣、嫉妒、不亲切、无责任感。

（三）媒体

媒体，特别是电视、网络对幼儿的影响不容忽视。我国以核心家庭为主，幼儿的活动空间逐渐缩小，电视已成为幼儿生活中的重要伙伴，观看电视已成为他们生活中不可缺少的组成部分。

1.积极影响

幼儿通过电视、电脑学知识、交往、看世界，这些会对幼儿产生积极的影响。电视节目为幼儿提供了学习的机会，可以作为一种“会说话的图书”。大量的信息通过新闻、专题片、广告、影视剧等方式表现出来，不断影响着少年儿童的成长。这些信息使少年儿童的知识面和知识结构都得到了很大的扩展，而且也使他们掌握了不断获得新知识的方法，对他们成长的作用是不可忽视的。而且不同的信息从不同的方面锻炼着他们的思考和鉴别能力，使他们的想象力、思维能力都有可能得到很大的提高，有助于他们从小培养创新意识，打破“陈旧保守”的思维定式。

美国的幼儿电视节目《芝麻街》就是能引起幼儿兴趣、并促进他们认知发展的节目之一。在《芝麻街》播出的第一年度，美国教育考试服务中心就对其影响做了评估，研究表明观看最多的儿童总得分、字母得分、书写能力得分都是最高，3岁幼儿的受益比5岁幼儿更多。也有研究发现，观看《芝麻街》与儿童词汇量和阅读技能的提高相关（Rice et al.，1990）；与没有看过《芝麻街》的幼儿相比，那些经常观看电视的孩子能够更好地适应学校生活，对学校的兴趣更高（Bogatz ＆ Ball，1973）。

2.消极影响

在看到积极一面的同时，我们也要看到电视、网络给幼儿的学习与发展带来的负面影响：看电视是单方向的信息交流，幼儿只是被动地接受，而缺少主动交流，会产生孤独、沉默、退缩、自私等不良行为；再者，电视传播的内容有些不适合幼儿观看，会对幼儿产生不良影响，如一些暴力画面会使幼儿的攻击行为、侵犯行为增多。相对于很少看暴力事件的幼儿而言，观看了许多电视暴力事件的幼儿更具敌意性和攻击性。

电视节目还会对幼儿价值观念产生消极影响。电视为了调和多元化观众的口味，它所体现的价值观念是统一的、批量生产的。幼儿的收视过程，实质上就是对这种统一的毫无个性的观念进行接纳的过程。在这个过程中，幼儿丧失了培养自己明辨是非能力的机会，取而代之的是对电视所传播观念的简单复制，幼儿放弃了自己理解的权利。

三、交往活动

20世纪80年代以来，主体性和主体性教育受到我国教育研究者的关注，个体主体性的建构和发展成为教育的重要目标之一。随着研究的深入，人们日益意识到：交往是幼儿个体与周围环境相互作用的一种重要活动形式，也是儿童获得经验、认识世界的重要方式之一。幼儿与父母、教师等“重要他人”的互动是幼儿主体性建构和发展的重要途径。

（一）社会建构的理论

社会建构论的学习观与其知识观相对应，提出学生在“学习共同体”中自主地学习，强调学习是学习者在丰富情境中合作、主动建构意义、创造知识的过程，明确指出“知识的生成不是单纯个体内部的事件。知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的”，从而改变学生在课堂上单纯接受学习的僵化局面，使课堂学习形式丰富多彩。这在一定程度上也培养了学生的情感和态度，便于学生对过程与方法性的知识掌握，同时也彰显了学生的主体地位。

个体在“共同体”中的社会建构活动，确实对知识的掌握具有很大的促进作用，但是要考虑到不同主体在交往中的社会角色效能，即要考虑到不同交往主体的社会层次性。对于学习中的学生而言，强调其在学习过程中主动地社会交往固然重要，但若就此走向极端，则可能过犹不及。个体对世界的认识，需要个体与外在的世界之间的互动，个体既行动于外在世界，亦从外在世界获得反馈。

知识也是一种社会建构，它植根于特定的历史和文化，是人们在社会交往中的“发明”，是人们协商、对话的结果，而非通过所谓客观方法的“发现”。所谓的真理，并不是先于人类存在的，并不是由人在实践中逐渐发现的，而是在特定环境中产生出来的。真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的。

（二）幼儿与教师的交往

1.教师对幼儿学习与发展的影响

（1）支持、引导幼儿的学习与发展

幼儿园是家庭之外对其发展影响最大的正式机构，幼儿教师又是主要的影响者，幼儿在幼儿园里获得了大量的知识和学习能力。健康的膳食、合理的课程、趣味的游戏、丰富多样的材料等这些都支持幼儿的学习与发展。

当今的知识观强调知识的动态性、不确定性、情境性，将知识视为时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素中的存在，更关心知识对于幼儿的意义和价值，关心幼儿个体对于知识的接受过程和知识的感受性。幼儿教师应细心观察幼儿当前发展中的问题，了解幼儿现有发展水平，适时以设问或构建问题情境等方式进行干扰，从而促成幼儿个体内部的不平衡，引导幼儿的思维由混乱和冲突到建构起新的和谐与平衡。换言之，幼儿教师在教学活动中，应成为幼儿个体意义建构的引导者和教学活动非线性秩序的组织者，而不是教学过程的完全控制者。