通过幼儿心理学的学习，我们知道幼儿是在与环境的相互作用过程中实现自身发展的，而这种相互作用又是通过幼儿各种形式的活动来完成的。因此，从这个意义上来说，没有活动就谈不上幼儿的发展，活动是幼儿发展的基础和源泉。那么，作为其中一种重要活动形式的学习与幼儿的发展之间到底存在着怎样千丝万缕的联系，将是我们本节需要探讨的话题。
一、学习的内涵
（一）学习的概念
提到学习，人们首先想到的都是学习知识或掌握技能，如学习外语、学习体操、学习解题等。它们的确都属于学习活动，但从心理学的角度来看，它们所表示的只是学习活动中最典型的事例，也就是说仅指学科上的学习。实际上学习的含义是非常广泛的，既包括学科的学习，也包括适应环境、适应团体生活等其他类型的学习。对于幼儿而言，玩积木、玩沙子等各种游戏活动也是学习的重要形式。
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“我不是好孩子，我爱玩。”
在幼儿园和家庭中，教师和家长往往把读书、认字、学算术等看作是学习，而把幼儿的玩积木、玩沙子、玩水、抓昆虫等视为与学习无关的活动。这种狭隘的学习观直接影响到幼儿对学习的认识。研究者曾调查幼儿：“你觉得好孩子是什么样的？”很多幼儿都回答说：“爱学习的是好孩子。”研究者继续问：“怎么样就是爱学习呢？”回答最多的是“爱看书”“上课专心听”“爱举手回答问题”和“爱画画”等。当问到“你是爱学习的孩子吗？”有很多幼儿脱口而出：“我不是好孩子，我爱玩。”“玩不是学习吗？比如玩虫、玩沙堆？”幼儿全部十分肯定地答道：“不是的，不是的。”
可见，成人的学习观直接影响着幼儿的学习观，乃至影响着幼儿的自我评价。学习有多种形式、多种内容，不能将学习狭隘地理解为学业学习。对于幼儿，更是如此。
（资料来源：姚梅林、郭芳芳，《幼儿教育心理学》，高等教育出版社，2012）
虽然学习活动是非常普遍的，但是要给学习下一个确切的定义也并非易事。从心理学的研究历史来看，不同的时期对学习的理解是不同的，不同的理论流派对学习的定义也莫衷一是。归纳起来，主要有：学习是刺激-反应之间联结的加强（行为主义的观点）、学习是认知结构的改变（认知主义的观点）、学习是自我概念的转变（人本主义的观点）、学习是主动建构内部心理表征的过程（建构主义的观点）。
随着学习心理学的认知革命，目前被广泛接受的定义是：“学习是学习者在某种特定情境中行为的改变，它源于在这一情境中反复的练习与实践经验。这种改变不是自然发生的，不是因成熟或某种因素所导致的个体状态暂时的改变（如劳累、服药等）（Hilgard ＆ Bower，1975）。”对这一定义，我们可以从以下几个方面来理解。
首先，学习是由练习带来的经验而产生的。经验不仅指外部环境刺激、个体的练习，还包括个体与环境之间复杂的交互作用。因经验而产生学习的情况，大致有两类：一类是有计划的练习或训练；另一类来自事先没有计划的活动，在生活中偶然获得的经验。例如，某幼儿和家长在路上遇到一位盲人不能过马路，就扶着他过马路。虽然这是一种事先未预料到的经验，但是从这个活动中，可以学习到同情和助人行为。
其次，学习需要过程。学习所发生的变化有时直接见诸行为，有时未必立刻反映到行动中，它可能需要一个较长时间才能体现。因此，有些心理学家把它视为行为潜能的变化。例如，幼儿初学识字，一开始看见字形而不知字音与字义，经练习后，见字形即发出字音，并了解字义，这可以推知产生了学习。如果幼儿虽然注意到字形，也能听懂教师教他的字音和字义，但因为在陌生老师面前，不敢将自己所掌握的知识通过行为表现出来，这也应视为已发生了学习。像这种已产生学习而未能在行为上表现出来的现象，称为行为潜能（behavioral potential）。
再次，幼儿行为的变化并非必然意味着学习的发生。学习是由练习或反复经验而产生。但不能简单认为，凡是行为的变化都表明学习的存在。个体行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起。
最后，学习不仅指有组织的知识、技能、策略等的学习，也包括态度、情感、行为准则等的学习，这类学习通常为人们所忽视。我们常常关注幼儿学会念儿歌、学会唱歌、学会跳舞、学会做数学题，而忽略了态度、情感、社会性等同样也是学习的重要内容。
显然，上述定义的优点是指出了学习源于个体的练习与实践，但是它也存在着不足。内隐学习理论（implicit learning theory）指出，幼儿的学习不仅是外显的，也是内隐的。内隐学习不受意识控制，无须外显加工，同时也很少依赖练习。班杜拉的观察学习理论也表明了，儿童的学习往往不需要直接练习，他们通过观察也能习得榜样的行为。因此，我们在这里借鉴陈帼眉和姜勇提出来的关于幼儿学习的定义：“幼儿学习是幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向（包括态度、情感）等持久而深刻的变化。这些变化不是因成熟或是某种原因，如服药、生理短暂变化导致的暂时性改变。”
想一想：下面几个事例是否表明发生了学习？
①一个幼儿搭积木，刚开始积木老是倒下，几经尝试后，他终于成功地把积木搭起来了。
②一个婴儿想往椅子上爬，他一次又一次抬起脚尝试登上椅子。
③一个幼儿看到成人摘公园里的花，他也模仿着摘花。
④一个幼儿看到穿白大褂的医生手拿着针管走进来时，感到恐惧。
（二）学习的种类
1.按学习内容分类
①技能学习：指幼儿通过练习掌握动作或智力技能的活动过程。
②概念学习：指幼儿获得概念一般意义的过程，即掌握概念的本质属性，并将具有共性的同一类事物以语词来加以概括。
③创造性学习：指幼儿发挥主体性和能动性，进行自我建构、自我发现的学习，如幼儿在探索性游戏中获得认知发展。
④社会性学习：指幼儿在活动中获得社会性经验并改变其行为的过程，如幼儿学会待人接物。
2.按学习方式分类
①观察学习：是指个体不必直接参与学习活动，仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其行为后果，就可以获得学习经验的一种学习方式，又称替代学习、模仿学习。观察学习是幼儿主要的学习方式，幼儿的观察学习涉及生活的各个方面。
②操作学习：是指个体在实际操作活动中进行学习的一种学习方式。在幼儿言语产生之前，其知识、技能主要是通过操作学习获得的。尽管两岁左右儿童言语已经产生并不断发展，但操作活动，特别是实物操作活动作为幼儿主要活动之一的地位并没有变，因为幼儿天性好动，操作学习符合这一特点，又因为操作活动是幼儿自己的行动，有利于调动幼儿的主动性。所以，操作学习自然也就成为了幼儿主要的学习方式之一。
③体验学习：是以学习者为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能、态度的一种学习方式。体验学习既是一种体验感悟的过程，也是一种知识形成的过程。幼儿的学习与亲身体验是分不开的。比如，在玩沙的时候，幼儿会在了解沙子性状的同时，了解加水于沙会改变沙堆的性质；在积累堆砌沙堡经验的同时，会体验到堆成沙堡的成功喜悦，还会体验到沙堡坍塌时的失败懊恼，同时也会体验到自己对这次实践的态度。在幼儿每一次体验学习的背后，都蕴藏着成长的资源，比如，对自己的认识、自信心的提升、经受挫折实现自己目标的意识等，幼儿正是在这种体验学习中逐渐成长起来的。
④交往学习：是指个体以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开的学习过程。交往学习的对象是具体的人，而不是文字符号或某种物体；交往学习的方式是与具体的人进行面对面的对话、交流与互动。交往学习也是幼儿重要的学习方式之一，幼儿可以从他人那里获得思想、观念、情感、行为方式乃至整体人格的启发、借鉴或影响。
二、发展的内涵
（一）发展的概念
发展是指个体从受孕到死亡的过程中，连续和系统的变化。用“系统”来描述“变化”，意指这种变化是有序的、模式化并且相对持久的。因此，暂时的情绪波动以及我们的外貌、思想、行为的短暂变化是不包括在内的。
我国著名儿童心理学家朱智贤根据儿童的主导活动、思维水平、人格特征和生理发展等特点将儿童的发展划分为乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1～3岁）、幼儿期（3～6、7岁）、学龄初期（6、7～11、12岁）、少年期（11、12～14、15岁）和青年初期（14、15～17、18岁）六个年龄阶段。由此可见，幼儿发展主要是指个体在3～6、7岁时所发生的连续、系统的变化。通常可以分为以下两个宽泛的领域或方面。
1.生理发展
包括躯体的尺寸、身体比例、外貌和各种躯体系统功能的变化；大脑的发展；知觉和运动能力以及生理健康等人类生理结构与机能的变化。
2.心理发展
指个体一生中所发生的一系列心理变化。包括注意、记忆、问题解决、想象力、创造力以及人类特有的通过语言表现世界的能力等认知过程的发展，以及情感交流、自我认同、情绪的自我控制、对他人的认识、人际技能、友谊、亲密关系和道德推理等情感和社会性的发展。
当然，这两个领域的发展并不是完全独立的，而是相互交叠、相互影响的。新的运动能力，如手的动作、坐立、爬行和走路（生理发展），有助于婴儿了解周围环境（认知发展）。当婴儿的思考和行为能力更强时，成人就通过游戏、语言和愉快的表情来刺激婴儿达到新的成功（情感和社会性发展）。
（二）发展的原因
为了更充分地理解发展的内涵，我们必须了解导致发展变化的两个重要的原因。
1.成熟
成熟是指个体按照遗传基因中预先设定的生物程序的发展。正如种子如果有充足的湿度和营养物质就会成长为成熟的植物，人则是在子宫里成长的。成熟进程中的生物程序让人的成熟有一个大致相同的时间表：大约1岁时开始行走并说出第一个有意义的词，11～15岁达到性成熟，然后成年、死亡。此外，成熟也要对人心理的变化负一定的责任，这些心理变化包括日渐增长的注意能力、解决问题的能力、对他人的思想或情感的理解能力等。
因此，人类在很多重要方面相似的原因之一就是共同的“种系遗传性”，或者说是成熟的蓝图在生命的相同点上引导我们经历了很多相同的发展变化。
2.学习
学习是由个体的经历或实践导致的个体行为或行为潜能相对持久的变化过程。通过这个过程，我们的感情、思想和行为产生了相对持久的变化。如一个小学生要能熟练地打篮球，一定程度的身体成熟是必需的，但是如果他想达到迈克尔·乔丹（Michael Jordan）的控球技术，则必须经过悉心的指导，并花很多时间来练习。我们大多数人的能力和习惯不是作为大自然宏伟计划的一部分而简单按程序发展的，而常常是通过观察父母、老师、生活中的重要他人或与他们交往，以及通过自己的经历来学习，并用新的方式去感觉、思考和行动的。这意味着我们要对环境作出反应，特别是要对我们周围的人作出反应。
当然，大多数发展变化是成熟和学习的共同产物，我们所要做的就是在个体达到一定成熟的基础之上，通过引导和促进个体的学习以帮助其往积极的方向发展。
三、幼儿学习与发展的关系
（一）学习与生理发展
个体的生理发展特征与水平制约着学习的可能性及其结果，而学习活动又在一定程度上促进着生理的发展。
1.学习对生理发展的依存性
许多事实及实验都表明，学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。比如幼儿进行动作学习时，需要骨骼肌肉、大脑神经系统的正常发育及达到一定成熟程度。忽视生理因素的制约作用，或提出的学习要求与个体的生理发展水平相距甚远，则要么徒劳无功，要么得不偿失。
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格塞尔的双生子爬梯实验
1929年，格塞尔对一对双生子进行实验研究，他首先对双生子A和双生子B进行行为基线的观察，认为他们发展水平相当。在双生子出生第48周时，对A进行爬楼梯训练，而对B则不予相应训练。训练持续了6周，期间双生子A比B更早地显示出某些技能。到了第53周，当B达到能够学习爬楼梯的成熟水平时，对他开始集中训练，发现只要少量训练，B就达到了A的熟练水平。进一步的观察发现，在55周时，A和B的能力没有差别。因此，格塞尔等人根据这一事实认为，在没有达到生理成熟水平之前，训练儿童去学习和掌握某种技能，只会事倍功半。由此可见，生理发展会影响学习的效果和速度。
（资料来源：刘金花，《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社，2006）
实际教育经验表明，学习并不以教育者的主观意志为转移。在一定阶段，幼儿学习什么、怎么学，都受到幼儿的生理发展水平的制约。对于盲人而言，进行视觉学习是非常困难的；对于先天愚型的儿童而言，要达到正常儿童的学习水平几乎是不可能的。生理特性决定了进行某种学习的可能性。即使对于生理特性发育正常的个体而言，如果学习的要求超出相应的生理发展水平，则学习的效率也是较低的。
2.学习对生理发展的促进作用
个体的生理发展遵循“用进废退”的自然法则，“用”即意味着后天的学习，学习可以促进个体的生理发展。动物与人类的有关研究都证明了这一点。
以动物为对象进行的各种形式的感觉剥夺实验表明，如果剥夺初生动物的某方面的感觉刺激，则影响相应感官的发育成熟。理森（A.H.Risen）在研究中，把刚出生的两个黑猩猩养育在完全黑暗的环境中，剥夺光刺激对其视觉器官的作用，结果16个月以后，它们的视觉发育迟缓，视觉器官异常。对其他动物的不同感觉剥夺实验也都表明，缺乏一定外在刺激的作用和学习活动，动物的感觉器官等一些生理特性的发展将受到抑制。
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小托蒂的悲剧
一个名叫托蒂的意大利小男孩有一只十分奇怪的眼睛。说“十分奇怪”，是因为经眼科大夫多次会诊得出的结论都相同：从生理上看，这是一只完全正常的眼睛，但它却是失明的。一只完全正常的眼睛何以失明了呢？
原来，当小托蒂呱呱坠地时，这只眼睛因轻度感染被绷带缠了两个星期。正是这种对常人来说几乎没有副作用的治疗，对刚刚出生、大脑正处于构建发育关键期的婴儿托蒂造成了极大的伤害。由于长时间无法通过这只眼睛接收任何外界信息，原先该为这只眼工作的大脑神经组织也随之“消退”了。
（资料来源：http：//baby.sina.com.cn/edu/2004-10-18/55_10829.shtml）
有关人类的一些研究也表明，适度的学习和训练可以明显地促进个体的生理发展。比如研究者曾经在一个普通的托儿所中设置了三种不同的实验情境：第一种情境是每天给幼儿额外增加20次的成人看护；第二种情境是在小**增加多种形状和颜色的物体，提供头和颈部活动的额外机会，同时也增加成人的看护次数；第三种是将假**放在婴儿看得见的床栏上，鼓励儿童去抓握，同时也增加成人的看护次数。结果发现，后两种实验情境中的婴儿，其追视事物的能力比第一种情境中的儿童发展得较早些。此外，其他有关研究也证实，人类大脑皮层的不断生长与分化完全得益于后天的各种形式的学习。
（二）学习与心理发展
个体已有的心理发展水平制约着新学习的方式、速度与水平，而适宜的学习活动又促进着心理的发展。
1.学习对心理发展的依存性
心理学的大量研究表明，新的学习受到原有的心理结构及其发展水平的影响，个体原有的心理发展水平决定了新的学习可能达到的水平以及学习的难易程度。处于不同心理发展水平时，学习的内容与学习的形式也应不同，忽视心理发展的现有水平以及发展的顺序性而拔苗助长或填鸭的做法是徒劳的。如果一味地强迫幼儿记住大量的唐诗宋词或外语单词，这不仅是不现实的，而且也在一定程度上限制了幼儿的健康发展，损害了幼儿的学习动机。应该根据幼儿心理发展的年龄特征，确定最适宜的学习内容和学习方式。
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神童的没落
贝贝1岁开始认字，3岁时就能读报了，4岁能背诵300多首唐诗，5岁就已经能解答小学二年级的算术题。贝贝小时候，邻居都拿他来教育自己的孩子，觉得这名“神童”将来一定是读北大、清华的料。贝贝的父母也一直没有放松对他的教育，一年级的时候就请老师为他补习小学五年级的知识，课余还要参加各种竞赛、学习班等。到了初中，贝贝的成绩开始下滑，他莫名厌恶学习，经常迟到、早退甚至旷课。最后，他连一所普通的大学都没有考上。
（资料来源：陈兰，《让孩子听话的心理战》，东方出版社，2010）
美国心理学家加涅（R.M.Gagne）曾提出著名的累积学习观点，他认为，新的学习是在原有学习的基础上进行的，任何新能力的形成都需要先学习包含在新能力里面的从属的能力。比如，为了让幼儿学习单脚跳，首先应保证幼儿能够单脚站立。单脚站立的技能掌握得越好，则越有助于单脚跳的学习。也就是说，幼儿原有的心理结构会参与到新的学习中，并影响着新的学习，决定着新学习的水平及方式。
学习受制于幼儿的心理发展，这只是学习和幼儿心理发展关系的一个方面，更重要的是，幼儿的心理发展必须通过学习才能实现。
2.学习对心理发展的促进作用
从幼儿的一生发展来看，其心理发展无疑都是在不断的学习过程中实现的，学习对心理发展而言是一个最直接的决定因素。无论是幼儿自身的发现、摸索还是接受他人的教育，这些学习方式都使得幼儿能够积累经验，不断地完善原有的经验结构，促进心理的进一步发展。幼儿从早期的直觉行动思维发展到后来的具体形象思维以及抽象逻辑思维，这一过程不是自发的、自然的，而是通过不断的学习实现的。
从心理发展的动力机制来看，新的学习情境引起了幼儿的认知不平衡，即产生一种问题情境，并导致幼儿产生相应的学习需要与学习愿望，这些都为心理发展提供了动力源泉。
从心理发展的过程来看，幼儿通过不断的学习，获取各种知识、技能和社会规范等，并通过广泛的迁移，逐步形成能力和品德。能力和品德的逐步形成、完善的过程就是心理不断发展、不断从量变到质变的过程，是在不断的学习过程中完成的。
动物学习实验及人类早期教育的研究都表明，学习可以促进个体的心理发展。比如，在白鼠成长的初期进行学习训练，由此习得的经验可以促进白鼠日后解决问题能力的提高。“狼孩”的例子则表明，早期学习经验的缺失将直接阻碍心理的正常发展。
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1970年，人们在美国加利福尼亚发现一个名叫基尼的13岁女孩，母亲失明，她自婴儿期起就受到父亲的虐待，被隔离在一个小房间里，没有人和她说话，几乎不能听到什么声音，只是由哥哥匆匆地、默默地供给她食物。当基尼被发现并送到医院时，她严重营养不良，最初几个月的测查得分只相当于1岁正常儿童。调查认为，基尼的缺陷并不是天生的，而是缺乏早期经验导致的。13岁以后，经过7年的精心教育，她虽然学得了一些语言，却没有学会人类语言的语法规则。
（资料来源：姚梅林、郭芳芳，《幼儿教育心理学》，高等教育出版社，2012）
由此可见，学习与幼儿的身心发展有着密切的关系，二者既相互制约，又相互促进。这表现在幼儿的身心发展为学习提供必要的准备，而学习又反过来促进幼儿的身心发展。因此，教师在教育中若能充分而有效地利用幼儿学习的一般特征和规律，选择和开展适宜的教学，对加速、促进幼儿的身心全面、健康发展无疑将具有极其重要的作用。而这正是幼儿学习与发展这门课程所关注的内容。