在布魯纳看来，教学理论就是要探索怎样用各种各样的手段帮助学生成长和发展的理论。布魯纳探讨教学理论的具体内容大致包括以下内容：通过教学要达到什么目的?学校应以什么课程和教材去教学生?学生学习学科知识的基本态度或方法是什么?我们进一步来看布魯纳是怎样来解决他给自己提出的任务的。

一、教学目标

通过教学要达到什么目的?这是任何教学理论首先必须予以回答的基本问题。布魯纳是认知心理学的代表人物之一，知识与能力在学生认知结构的发展与学习过程当中，不是互相孤立、互相分离的，而是交融在同一过程中。在教学目标上，布魯纳提出了知识学习和能力发展的统一，教学要传授知识和发展各种能力的双重任务说。

1.传授知识

教学意即引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个問题或者大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力。教师除了帮助学生牢固地掌握科学知识以外，还要帮助每一个学生获得最好的智力发展。布魯纳说：“我们也许可以把培养成绩优良的人作为教育的最一般的目标；但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”①这里所谓智力发展的性质，不是以发展智力的抽象性质(形式发展)为特点，而是给学生智力发展的概念增加了更广泛的涵义。教学不仅应当发展学生的抽象一理论思维，而且应当发展具体—实际思维。教育就是使学生获得运用知识的能力，而且要重视形成认识能力与实际掌握知识之间的正确关系。布鲁纳还认为，教学必须要创造条件，以便学生能够充分表现他们自己的力量，并在紧张而有效的活动中体验到满足，把“知”和“行”结合起来。

2.发展智力

布鲁纳在《发现的行为》一书中谈到哲学家迈蒙尼德。提出的人们寻求至善的四种方式：一是圆满地获得世间的财富，这是最低一级的至善方式，这位伟大的哲学家认为个人占有的财富与占有者的身份极不相称，因此他放弃这一种至善方式，说“一个尊贵的皇帝也可能在某日清晨发现他与贱民之间竟无二致”;二是身体方面的至善，指人身体的形态和技艺。这个方式的缺点在于没有反映出人类所特有的人性。“无论如何，人不能像一头骡那样强壮嘛!”;三是道德上的至善，认为这是人类个性的最高美的，但是他又说，这一种至善“把人想象成为与其他任何人无任何联系的一个孤孤单单的人，他高尚的道德准则完全是静态的，它们并不是必要的，也没有使人到达至善的境地。其实，这些准则只有在于别人交往时，方是必需而有用的”;四是具有最高的智能；迈蒙尼德认为前三种至善方式都存在着这样或那样的不足，人们纵使占有了前三种至善方式，也不能把它们变成财富；而具有最后一种至善才是个体真正所具有的，他人一点也分占不到的，只有第四种的至善方式才是人类真正的至善。可见，智力的发展、智能的完善是人类所追求的最高的至善的方式。①

培养学生的能力是时代和社会的要求。在不断变化的社会中，此时的解决方法可能不适合于彼时的问题，而且遇到的问题也不会是一样的。因此，教学应当强**会学生解决问题的方法，培养学生把知识应用于新情境的能力。

那么,发展学生的能力应当包含哪些内容呢?布鲁纳把学生在校学习的特征，解释为智力成长，特别是综合和使用新的信息的能力的增长。随着认知过程的发展，学生便能够独立地运用符号来处理刺激。因而，智力成长包括学生重视客体和事务的内部系统的发展过程和精练过程；包括使用符号和词汇对已完成的任务和将要从事的活动进行逻辑分析的能力。学生的智力，是通过师生共同对客观事物进行系统的探究来培养的。随着智力的成长，学生便能够同时进行多种活动，并且能合理地运用自己的智力。从布鲁纳的这些观点可以看出，他所说的智力成长，包含了观察、记忆、思维和言语表达等能力的发展。它们是认识客观事物、综合和使用新的信息必须具备的能力。

二、教学的若干原则

在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。布鲁纳从心理学角度提出了教学的四大原则：结构原则、动机原则、程序原则、强化原则。

结构原则是布鲁纳教学思想的重要特色，强调学生应该掌握学科的基本结构，而要达到这样的目标，教师必须注意教材的呈现方式，如对学前儿童要多考虑动作式的学习，年龄稍大一些的儿童，多用图像式的教学，年龄较大的学生可用抽样的逻辑符号来教学。

为了使学生易于理解教材，教师必须采取最佳的组织方式进行传授。布鲁纳指出，任何教材结构的组织，应当考虑以下三个方面：第一，再现的形式。提供材料的方法或技术。布鲁纳早已揭示发展程序中再现表象的三种形式：动作表征、图像表征和符号表征。动作表征即凭借动作学习，基本无须语言的帮助；图像表征是借助图像学习，表象以感知材料为基础，所以图像式表象是代表一定的事物。符号表征是凭借符号如语言、标记等的学习。经验一旦转化成语言，逻辑推导便能进行。教师究竟采用哪一种形式为好，应视学生的年龄和知识基础以及教材的性质而定。

生为了继续进行学习而需记住的信息量的多少。在有利于继续学习的前提下，信息量越少，需记住的事实越少，就越经济。布鲁纳认为，使教学符合经济法则的最好办法，莫过于教学生作简明扼要的概括。第三，再现的有效力量。布鲁纳相信自然界是简单的，要使教材的组织具有效力，就应在显示自然界的某部分时，将其简易性反映出来。事实上有效的再现能使学生察见初看起来看似很分散的许多知识之间的新关系，找到其中的内部联系。

2.动机原则

布鲁纳承认强化手段对学习的作用，但他更重视内部动机对学习的促进作用，并认为需大量降低外在的奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性。布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态，即成功与失败和奖励与惩罚。他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的。因此，它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的，它们构成外部动机。他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要。如果这时再给予奖励和惩罚往往会产生消极作用。例如，如果及时奖励了学习或工作过程中的一次成功表现，奖励可以使这种表现再次得到重复。但这种重复的表现不一定是学习或工作的结果所需要的。再如对一次失败给予惩罚，更可能破坏行为，而不会提供一种使行为改正的基础。

3.程序原则

从布鲁纳的认知发展阶段理论，我们了解到儿童认知能力的发展要经历从动作性再现表象经过映象性再现表象到象征性再现表象的顺序，这个序列是学习任何一门学科的最佳序列。用布鲁纳的话来说，就是三种再现表象的发展顺序来合理地呈现知识的形式，是教师呈现知识形式的最一般的顺序。就是根据儿童的认知能力水平来呈现相应形式的知识。幼儿时，在活动中学习知识；小学生时，通过形象的形式呈现知识；到了中学时，再通过象征性再现表象系统接受抽象的知识。当然，动作性思维和形象性思维发展较早，应用它来理解知识更容易一些。因此，传授知识的一般顺序应该是动作的→形象的→抽象的。

4.强化原则

强化原则是指无论讲课还是批阅作业，要选择适当的时候，即恰好是在学生评定自己作业或回答问题之后的那个时刻给他反馈，并逐步培养学生自我纠正的能力与习惯。布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生，教会学生学会如何学习，从而逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

三、发现教学

1.含义

布鲁纳教育思想的中心是要发展学生的智力和能力，为美国培养高水平的科技人才，以适应战后迅猛发展的政治、经济和科学技术的新形势。他认为，为了发展学生的智力和能力，在教学方法上应大力提倡“发现法”。“发现教学所包含的，与其说是引导学生去发现‘那里发生’的事情的过程，不如说是他们发现自己头脑里的想法的过程。”①

布鲁纳认为：“过去教学方法的理论是强调给学生某种刺激，使学生作出某种反应，在刺激反应之间形成联结，通过不断的联系来强化这种联结，这种学习是不需要较高级的心理过程的，它不断重复旧的东西，而不是去发明创造新的东西。发现法则要求学生应付新的问题，发明新东西，它需要运用分析、综合、归纳、演绎等较高级的心理过程。”

2.教学内容——学科结构

在教学内容方面，着重探讨了课程的性质、教学计划、教学大纲和知识结构等问题。“内在论”派的代表人物认为学习的重要因素是兴趣，应围绕着学生的兴趣去组织教学，反对明确规定教学大纲，主要要把周围环境和生活的要求同学生的兴趣相结合，作为编制教学大纲的基础。“外在论”派代表人物认为严格规定教学大纲十分重要，务必使每门学科的大纲都有不同于其他学科的基本原理与概念结构的结构，而这种结构正是获取知识时所必须掌握的科学因素；同时还要吸收“内在论”兴趣是学习的重要因素的观点，但这里所指的是对所学教材的兴趣。

布鲁纳认为，任何学科都有一个基本结构，即内在规律，“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”①。那么,什么是课程的基本结构呢?事实上，布鲁纳并没有给学科结构下过一个清楚的定义，他只是在《教育过程》一书中通过列举生物学上的向性、代数学中的变换律、分配律、结合律三个基本法则和英语中的英语结构、规则、句型等三个简单的例子来为学科结构作一般性的说明。让我们来具体看一下这三个例子：首先，他举了生物学中“向性”这个概念：“蝗虫成群飞行，是温度决定着他们被迫成群飞行的密度。在不同高度山边各种昆虫物种的保存，是由于每种昆虫只在他们喜爱的空气区域飞行的倾向而阻碍了它们间的杂交。这些现象以及许多其他生物学的现象，都能按向性来理解。”②接着，他又举了代数学的一个例子：“代数学就是把已知数同未知数用方程式排列起来，使得未知数成为可知的一种方法。解这些方程式所包含的三个基本法则，是交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握这三个基本法则体现的思想，他就能够认识、要求解的新方程式完全不是新的。它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。”③最后，他还举了语言学的例子，“儿童在掌握了一句话的微妙结构之后，他就根据这个句型，很快地学会说出许多其他语句，但在内容上与原来所学语句不同。再者，儿童弄通了变换一些句型而不改变他们的意义——‘狗咬人’与‘人被狗咬’——的规则之后，他就能更广泛地变化他的语句了。”①从上述三个例子似乎可以看出，布鲁纳是把基本概念——“向性”,基本原理和规则——如交换律、结合律、分配律、句子规则等作为学科的内容。

《教育过程》一书出版后，“学科结构”一词在美国具有了与“设计教学法”同样的影响。在课程方面，出现了“学科结构”取代了“核心课程”、“生活适应课程”等口号，理性结构主义成为20世纪50年代末60年代初美国课程改革的理论基础。根据这种理论，编订了许多“新学程”。美国当时的课程改革在实施中并未收到如所期望的成效，因内容加深使得很多学生跟不上而被淘汰，从而遭到指责。另一方面，有些人责难这种“新学程”忽视了基本技能的训练，成为导致20世纪60年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一，因而出现了“回到基础”运动。以编制新学程的课程改革看来已成为一段往事了，但似乎这次课程改革提出的问题，并未完全解决，而是给教育家提出了一个重大的课题。

在布鲁纳看来，任何学科都有相当广泛的思想结构，因而是可以被理解的领域。他说：“任何学科领域作为一个结构不是固定不变的。任何学科的结构也不是只能有一个模式。”然而，基本结构越是能归结为定义、原理或法则，也就越利于学生的理解和应用。不难看出，布鲁纳所说的学科基本结构主要是指每门学科中的主要命题、大概念或基本原理以及他们之间相互联系的规律；由这一套主要命题、大概念或基本原理便可导出许多有关的知识。学生如能发现这些结构，便能使所学习的知识概括化，并能导出新的概念，增加知识的可用性。

正因为布鲁纳没有给学科结构以明确定义，所以造成人们对学科结构的不同理解。就目前的情况来看，对学科结构的理解主要有两种看法：其一，认为学科结构指基本原理或基本概念，这种观点似乎已普遍为人们所接受，其代表是上海师范大学外国教育研究室，他们在《教育过程》中译本的译者说明中明确指出：“所谓基本结构是指基本原理或基本概念”。其二，是上海师范大学的柴崇茵先生，他曾撰文认为：“布鲁纳的学科的基本结构主要是指某一学说领域中现代科学知识体系的基本概念和原理。”①而不是传统的基础知识和原理。在此，需要强调两点：(1)基本概念和基本原理。(2)现代科学知识体系。

“基本”一词，含有“普遍而强有力的适用性”②之意。往往是学生所学到的知识越是基本，就越能不断地扩大和加深知识，它对新问题的适用性也就越宽广。所谓结构，简单地说，就是事物之间的相互联系或规律性，它是反映事物的本质的概念、原理或规则。学科结构就是指学科的基本概念或原理之间的联系。基本结构即基本概念、基本原则、基本原理或规则。选择基本结构来教学，有助于学生对知识的理解、记忆和迁移运用。掌握结构就是从事物的联系上、关联上去理解它，每门学科的知识都有自己的基本结构，它把这门学科的知识联结起来，成为一个有组织的体系。“结构”这个词汇长期以来是科学工程方面的用语，首先把“结构”引入心理学的是瑞士心理学家皮亚杰。他认为人们认识客观事物有一定的“认识结构”。这个“结构”是以图式、通话、调节和平衡的形式表现出来。儿童最初的图式是先天的，儿童每遇到新事物，总是试用原有的图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便进行调节，调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，得到认识上的平衡。布鲁纳在皮亚杰的影响下将认识结构理论应用于美国中学的课程改革。他认为“只有知识结构才是教育上应该强调的”,并提出“无论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”的主张。

从历史背景来看。布鲁纳强调现代科学知识体系与美国当时所处的环境有关。布鲁纳的“学科的基本结构”思想是在20世纪50年代末提出来的。那时的世界正朝着自动化、遥控、新能源、新空间探索等为主要内容的现代尖端科学技术的新时代迈进，随着现代科学技术的迅猛发展，知识的陈旧周期不断缩短而新的科学知识却急剧增加，但是这些新的科学知识却未能反映到学校的教学内容中。第二次世界大战后，美国在征兵检查过程中发现学生的数学和理科程度极为低下，美国人为此感到非常不安，并开始意识到课程改革的重要性，而促成课程改革投入具体实践的直接原因则是美苏争霸。美国在第二次世界大战末研制出原子弹，在国防上处于优势；1949年苏联原子弹实验获得成功，使美国感到在美苏争霸中的优势开始逐渐动摇；1957年苏联成功发射了第一颗人造卫星，这又使美国人受到很大的冲击，他们把苏联人造卫星上天归结为苏联教育的胜利，归结为苏联成功地培养出掌握现代科学知识的科技人才的结果。而在美国，“现代物理学和数学没有在课程计划里体现出来”,迫使美国朝野对课程改革产生了紧迫感。一位前参议员说：“俄国的教师和图书馆、实验室和教学方法，对我们的威胁可能比他们的氢弹还要厉害!”①当时美国颁布的《国防教育法》这一“紧急措施”,希望“通过这一法律，大大加强我们美国的教育制度，使之能满足国家基本安全提出的要求”②。它的主要内容是通过增拨教育经费迅速提高教育质量，规定从1959～1962年拨款八亿多美元来“对付人造卫星的挑战”,强调加强科学、数学、外语(合称“新三艺”)教学，企图尽快赶上苏联教育，为美国造就一批称霸世界的科技人才。为此，布鲁纳强烈呼吁学校必须寻找出使最新知识反馈到学校中的那些手段，把最先进的知识尽早地教给学生，仅可能缩短先进知识与学生学习教材之间的距离。

从课程内容来看。美国新课程是根据布鲁纳的“学科基本结构思想”编写的。新课程从根本上打破了传统教材的体系。如新数学用现代数学的集合、关系、映射为基本概念，群、环、域、向量空间为基本结构，对传统教材的内容重新处理并加进线性代数、微积分、概率和统计、程序设计等现代内容；又如新物理在课程内容和结构上都有很大改变，反映了物理科学方面最新研究成果，增加了热力学、固态物理学、核子学、放射性同位素、反应堆、核能、量子论、航空空间科学、火箭学等现代科学新内容，但教材对数学计算要求不高，全部删去像热机、电工、电子技术等应用技术。可见，新课程内容主要是现代科学知识体系。

从新课程评价来看，许多学者认为新课程偏重抽象理论而忽视应用知识。如数学家科瑞特认为，新数学的编写是以数学学科的纯粹性与应用的分离为前提的。在他看来，数学只有在其他知识领域应用才使数学具有现实的生命力，才能防止把数学变成“无生命的骨骼”的单纯知识，但是新数学由于是从数学家和理论家的兴趣出发的，以数学的纯粹性和抽象性形式所构成，其结构使数学成为类似中世纪学院式思辨的训练学科。冯莱在《现代课程概论》中指出物理教材应具有下列特征：(1)编写意图是使物理这门学科内容成为最新的、使教材内容现代科学化以达到能使学生理解现代物理学本质的程度，其做法是引入代表现代物理学尖端的量子力学和原子物理学。(2)不是教授无数物理学事实和罗列知识，而是通过让学生学习现代物理学的结构，把他们从过重的知识中拯救出来，其目标就是教授现代物理学的基本概念、关键概念和基础思考模式、方式，通过这些以培育学生具有广泛的应用能力和导致更加

积极的学习。(3)新物理强调的不是短暂的应用的物理学而是一门学科的物理学。

从上述相关学者和专家的分析与评论中可以看出，新课程强调的是尖端的现代科学知识基础而非传统的基础知识和原理；强调的是纯粹的科学逻辑体系而非应用知识；强调的是科学理论而非科学事实，显然，布鲁纳的“学科的基本结构”带有现代化、理论化、抽象化的特点。

布鲁纳论证说，不论哪一门学科，都可以通过它归结成一系列基本概念的途径，找出它的结构。结构就是事物之间的相互联系或知识的联系和规律性。从这些论点出发，布鲁纳从知识论和心理学角度阐述了掌握基本结构的重要性和必要性，认为按照学科的基本结构来组织教学，它可以实现四方面的教学效果：

首先，懂得基本原理使得整个学科更容易理解。掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”东西，其实都是这三个基本法则里学过的东西。又如，儿童在掌握了一句话的微妙结构以后，他就能很快地学会说出许多其他同类型的语句，在内容上这些语句与原来所学语句不同。

其次，不易被遗忘。只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；反之，如果知识没有完善的基本结构把它联系在一起，就多半会被遗忘掉；事实证明，大多数不连贯的数据在记忆中的寿命是极短促的。根据原理和概念来组织论据、推断论据，是降低遗忘率的唯一的好方法。理论不仅是目前用以帮助学生理解现象的工具，而且还是明天用以回忆那些现象的工具。

再次，保证“训练的充分迁移”。知识的运用，在心理学上就是“迁移”的问题。在前面已经提到，布鲁纳认为迁移有两种：一种是“训练的特殊迁移”,另一种是“原理和态度的迁移”,布鲁纳重视的是原理和态度这一普遍迁移，他认为学生领会了学科的原理和概念，便可以从已知推断未知，达到适当的“训练迁移”,也就是由这种训练迁移到其他训练，并由这门学科迁移到另一门学科。例如，学生懂得生态学上的平衡原理后，就可能迁移到经济里的平衡。这种训练迁移可以帮助学生学会怎样自己独立地去学习新知识。

最后，缩小“高级”知识和“低级”知识之间的间隙。过去在教学上往往以困难为理由，把若干基础学科的重要内容推迟讲授，甚至予以忽视或省略。布鲁纳认为，儿童的智能，特别是在自然科学和数学方面的智能，是可以较早地发现和培养的。他提出，任何学科的基本结构为基本概念、原理和法则，一般学生要通晓它们，虽然必须通过一定的过程，但“任何学科都能够用智育上最诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。他主张采用“螺旋式课程”,这就是说，学校在早期就向学生讲授学科的基本概念，而后一次又一次地在更复杂的水平上，重新回顾这些基本概念，使学生尽早并尽快学习许多重要学科的重要知识。学校的教学经常反复学习中小学中所学的基本教材，可以帮助学生缩小“基础”知识与“高级”知识之间的脱节。他甚至试图打通小学、中学、大学之间同一学科的界限，在各阶段以不同形式教授同一门高深的学科。在布鲁纳看来，在小学低年级就可以教给儿童高等数学知识。例如，数学里的因式分析、交换性或二次函数等基本概念，都可用具体材料以直观的方式，让低年级儿童通过操作，并借助意象来掌握，然后在中学里开始用形式化的术语进行论证，到大学学习高深的原理体系时，就不是什么难事了。总之，布鲁纳认为，任何学科的基本知识都可以用某种方式教给低年级的儿童，早年对他们介绍这些知识，使它们在他们的一生中更有价值。

3.教学步骤

布鲁纳在《思维的研究》一书系统地提出了假设—检验理论。他认为学生在其概念形成过程中，并不是处于一种消极、被动的状态，等待各种刺激的出现，从而形成联想。相反，他们是积极、主动地追究这一概念，通过一系列的假设—检验来发现这一概念。布鲁纳把教学过程看做学生的发现学习过程，假设—检验理论在学生的发现学习过程中是如何得以应用的呢?其基本步骤是：

第一阶段，带着问题意识观察具体事实。这里所说的问题，可以从学科本身引出，也可以从学生主体出发引出，还可以从社会生活中引出，按照教材本身的特点和学生认识水平，要具有典型意义，包含诸多的概念系统。问题提出时，教师可以用多种手法，包括讲解、出示实验或图例，尽可能生动、活泼，以引起学生的好奇心，使学生有种跃跃欲试的心态。

第二阶段，树立假设。在教师的指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同角度去研究它，然后把先前的经验(知识)联系起来，把目前的各种片段知识组织起来，最后提出一个或几个解答的假设。在这里，树立假设是一个关键问题。假设是科学发现的基本模式，在课堂教学中，一方面，允许有形形色色的猜测、想象；另一方面，指导学生明确因果联系，强调逻辑推理，而不是胡思乱想。

第三阶段，上升到概念。教学的最终目的是使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。第二阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表达进行去芜存菁的加工，用科学的语言来表达它，成为精确的概念或定理、定义。

第四阶段，转化为活的能力。就是把已经抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去解释新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成能动的动力，培养学生应用概念、解决问题的能力。

布鲁纳建议教师在发现教学中要注意以下几点：

(1)鼓励学生积极探究。布鲁纳认为，教学过程也是一种探究过程。因此，在安排教学时，一定要调动学生主动、积极地思考。教师首先应使学生认识他们是能够靠他们自己的努力学会运用他们的头脑，提高他们探究的自信心。其次，提供给学生自由思索的机会，此外还要耐心地等待，直到学生对问题经过深思熟虑后，再给予新的启示或解答。

(2)注意新旧知识的一致性。布鲁纳认为，相邻的概念具有隐约的相似性因素，从而使它们之间存在隐约的联系，教师应善于利用知识的这种特点，在传授知识时注意启发学生找到新知识和它们已有知识之间的联系，将新的知识纳入已有的知识结构，这样就可以使新知识也成为他们自己的知识结构的一部分。

(3)培养学生运用假设、对照的技能。布鲁纳指出，让学生通过假设、对照去解决问题是发现法的要素之一。

他认为教师在教学中向他们自己提出问题时，既可向他们提供解决问题的选择假设，也可让他们自己在探索过程中构造假设，并检验假设，这是探究性思考和解决问题的一种重要方式，有助于学生发现学习。对照是进行探索的另一种效能很高的方法。布魯纳说：“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现。”①

布魯纳提倡的发现教学，是学生在教师的指引和帮助下，自己去探索和“发现”事物的规律，去获取知识，成为一个“发现者”。这种教学方式固然强调学生的主体作用，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：(1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息。例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。那么,反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么變成记憶的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布魯纳把这种反馈形式称为“中介反馈”。(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息。布魯纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么,提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为“即时反馈”。(3)学生接受的矫正性信息的形式。若要使矫正性信息有效用，必须用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生“对”,这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生“不对”,反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。布鲁纳提醒人们注意的是，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负面作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中。

综上所述，布鲁纳主张在教学过程中要创造条件，采取有效的措施，使学生在学习过程中进行自主的、积极的、真正有意义的思考，从而使学生的自主发现能力，独立地解决问题的能力，乃至发明创造的能力得以提高或发展。将来离开学校时，能成为一个独立地继续进行学习、思考和发明创造的人。而发现教学思想并非万能，它有其适用的范围，也有不同的变式。我们不能只凭借发现法组织教学，而是应当探究发现教学的本质所在，配合其他教学方法，加以穿插和灵活地应用，在实践中发现和形成自己的教学特长。

在一定程度上，尽管布鲁纳的结构主义教育理论对美国的中小学课程改革起到了积极的引导作用，但这场教改运动并没有持续太长时间，中小学教育与教学引起越来越多的社会人士和青年学生的不满与指责。毕竟，没有哪一种教育理论是完美无缺的。同样，布鲁纳的结构主义教育思想也存在着某种弊端，于是，从20世纪60年代中期开始，一场强大的群众性的恢复基础运动便汹涌而起，矛头直指布鲁纳所倡导的课程改革实验，从而很快就宣告美国

战后第一次教改运动的失败，当然，失败的原因是多方面的：如美国当时的社会动乱；课程设计和实施中的走样；教师的培训有待于提高等，但与布鲁纳结构主义教育思想的理论缺陷不无关系。关于美国60年代那场教育轰轰烈烈的教育改革往事，布鲁纳在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。”这或许道出了教育改革的长期性、复杂性和艰巨性，以及人类认识的历史局限性及其发展性。

第四节 结构主义教育理论的利弊

布鲁纳用他所属的认知心理学派理论为指导，对教育领域的一些重要问题进行了深入的研究，提出了有独创见解的主张，形成了颇具时代特色的结构主义教育理论，对教育科学的发展起过非常积极的作用，在第二次世界大战后一度受到极大的推崇。由他所领导的规模宏大的学科结构运动，深刻地影响了美国的教育甚至世界性的教育改革运动。下面就结构主义教育思想中的几个重要特征进行述评：

一、螺旋式课程设计

在布鲁纳的认知发展理论中，“再现表象”体现为一种从动作式到图像式再到符号式三个阶段的发展过程，每一个阶段的再现模式都依赖前一种再现模式。因此，教育必须了解儿童正在形成的认知阶段，学科的基本结构应适应儿童成长的规律，教材的编写应分成不同的阶段，这就是布鲁纳所倡导的螺旋式课程。这种课程注意知识的阶梯性，能够适应学校不同年级不同能力的学生。另外，螺旋式课程打破了中小学和大学同一学科的界限，强调了学科之间的连贯性，这种连续性和发展性的特征，既适应了学生的认知过程，又能促进学生认知的发展。

但是按此理论设计的教材，由于片面强调知识结构论，内容不免过度理论化、抽象化，忽视与社会现实生活、与学生生活以及与教师和学生“教”与“学”的能力的联系，因而并不能解决科学的课程论所应解决的几个基本问题：即如何按照学习者的基础水平和心理年龄等特点，用学科这种形式使之顺利占有各科科学知识和技能的问题；如何处理好知识、技能与智力发展三者之间的关系问题；如何既重视学科本身的内在知识结构的关联性及各学科知识之间的质的区别性，又重视各学科之间存在的普遍联系和相互渗透现象，从综合化的高度考虑课程教材的体系问题等。此外，按此理论设计社会科学各学科也有困难，因为这类学科以世界观、历史观为基础，含有“爆炸性”的问题较多，为了维护其统治利益，所设的“禁区”随处皆是，实难找出它们的“基本结构”,要让学生自己去发现它们的基本概念、定义、原理、法则或规律自然也更难。

二、学科的知识结构

布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点是十分正确的。实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。而围绕基本概念和原理所列举的事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的。而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。但是不可否认的是，布鲁纳的学科结构论存在着一定的理论缺陷：

首先，“基本结构”含义不够明确。前面说过，布鲁纳将“学科的基本结构”定义为基本原理或基本概念。他以为只有某个学术领域中最优秀的人士能够鉴赏并通晓该领域的基本结构，但是实践证明那些被称之为优秀人士的专家学者对结构的认识并不相同。在确定哪些是基本结构的问题上，他们的看法常常存在分歧，甚至完全对立。例如，生物学家在编写中学生物教材时，对那些是中学生物学的基本原理、基本概念认识很不一致，以致最后编写出三套不同的生物学教材，分别从分子生物(蓝版),细胞结构(黄版),行动生态学生物学(绿版)三种角度出发。①在编写高中生物学教材的同时，美国生物学会也邀请了一些著名大学的生物学家，他们根据布鲁纳的基本结构思想编写理想的生物教材。在编写过程中，他们发现在所选定的基本观念和关键概念中只有7%为大家所公认。②科学家对基本结构持怀疑态度甚多，不少人提出了在生物学、数学等这些领域中是否存在着一致的基本结构的问题。他们还认为在社会科学中要抽出大家一致肯定的、作为共同基础的基本观念、概念和原理比在自然学科中找出大家公认的基本概念和原理更为困难，因为这些学科的基本结构以一定的世界观、历史观为前提。科学家对基本结构理解不一致当然有其主观认识上的原因，因为学者们大多在自己的学术领域中各有所专，因此往往容易从自己所熟悉的认知范畴出发来确定哪些是基本概念和原理。但是不同的人从不同的角度对基本结构可以做不同的理解和解释，这一现象也反映了布鲁纳给基本结构所下的定义可以具有多义性。作为科学的定义应该只能具有一义性，因此布鲁纳关于基本结构的含义不够明确。

其次，没有处理好现代知识与传统基础知识、理论知识和应用知识之间的关系。随着现代科学技术的发展，课程现代化已成为当前世界各国中小学理科改革的一个总趋势，而中小学理科改革的关键在于如何处理现代化知识与传统基础知识之间的关系。从各国课程改革的情况来看，主要存在以下两种做法：一种是现代科学知识结构彻底改革教材，如美国、英国；另一种是基本保留传统的教材体系，增加一些现代化的内容，如日本、苏联。根据现有资料，不论是在技术先进的国家还是发展中国家，凡是采用以现代化科学知识结构改革教材的都未能获得良好的效果。

布鲁纳的基本结构思想偏重于理论知识，忽视应用知识，其结构使学生对那些高度抽象的概念难以理解，不利于培养把所学知识运用于实际的能力，也影响了基本技能的训练。20世纪60年代末到70年代，美国爆发了诸如反对侵越战争、少数民族争取公民权等运动，它们引起了社会和学校的关注，于是布鲁纳在《星期六评论》上发表的一篇文章中提出了星期一、星期三、星期五学习各门课程，星期二、星期四、星期六学习那些学生们感兴趣的社会重要问题的设想，以弥补其脱离社会生活的缺陷。可见连布鲁纳本人也已经认识到学校课程单纯地追求理论知识是行不通的，为了克服新课程中理论脱离实际的倾向，美国一些教育工作者和有关部门提出了新的建议和做法。如美国全国数学教育咨询委员会于1976年提出数学必须“把技巧和概念、具体和抽象、结构和题解、归纳和演绎……每一对概念中的两个因素结合起来”,这个建议既保留了现代数学，又把传统数学的优点吸收进来。

最后，布鲁纳的“学科基本结构”思想是为培养天才学生服务的。课程的设计与改革总是和一定的教育目标相联系并为达到一定的教育目标而服务的。布鲁纳在他的著作中曾多次提到把培养优异成绩作为教育目标，并把优异成绩解释为“不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。”但是，布鲁纳并非提供了一套面向全体学生的一套教材，强调学科基本结构的根本目的并非是为了帮助每个学生获得最好的智力发展，实际上，布鲁纳倡导的教育是英才教育，而不是普通教育；培养的是尖子生、英才，而不是广大的一般学生。说到底，布鲁纳的“学科基本结构”思想是为培养天才学生服务的。关于这一点，布鲁纳在《教育过程》中已阐述得十分清楚。首先，他承认学生之间存在差距，并且指出，随着自然科学和数学教学的改善，天才、中等和迟钝三类学生在这些学科方面的差距更加扩大。正因为学生才能参差不齐，所以他认为“教学应该以中等学生为目标”的想法是不恰当的。探求“一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”也有困难。所以，布鲁纳不主张给所有的学生提供同样的课程内容或步调。他提出课程除了具有一定程度的一致性外，迫切需要有一定程度的多样性。其次，布鲁纳对成绩好、能力强的学生特别关心。1958年颁布的《国防教育法》规定：“为了国家的安全，必须选拔我国大量的天才儿童，并努力进行天才儿童教育。”可见布鲁纳所追求的优异成绩主要是指成绩优秀的学生，这不仅符合美国的利益也体现了美国的国策。尽管人们对布鲁纳的“学科基本结构”思想评价不一，但是不可否认的是，他在课程改革上提出了一个极具价值的课题：如何尽早地、迅速地使学生在短暂的时间里掌握现代科学知识，发展智力。这是当今世界各国中小学教育面临的、具有重要意义和价值的课题。

三、发现学习法

布鲁纳认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法，而这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。发现学习要求学生充分发挥主动性和创造性，这对培养学生具有独创精神是有积极意义的。从这种意义来说，发现法是一种具有时代特征的教学方法。在我国的中小学教育教学实际中，也存在着过分突出和强调接受，冷落和贬低发现的现象，从而在教学实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识仅仅是直接接受书本知识，学生学习变成了纯粹被动接受、记忆的过程。这种传统的学习方式抑制学生的思维和智力，摧残学生的学习热情，它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生认知发展的阻力。为此，我国《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。因此，布鲁纳所倡导的发现学习对于我们当前的中小学教育教学改革有着非常重要借鉴意义。

发现学习要求充分发挥学生的主动性与创造性，这对于培养学生的独创精神有着非常重要的意义。发现学习固然重要，但是布鲁纳过于强调发现学习，将学生的发现行动和科学家的发现行动基本相同等观点，抹杀学生的学习与科学家的研究在性质上的差别，显然是违反认识论原理的。另外，发现学习并不是万能的，毋庸置疑，它存在着一定的局限性：首先，发现法的最大缺陷在于它是一条不经济的学习道路，师生浪费了大量时间而学生学到的知识却很少，也比较零碎，不利于学生系统知识的学习，况且，完全独立地发现学习实际上也是不存在的。从学习的效率来看，相比之下，有意义的接受学习更有效率。发现学习主要是依靠学生自己独立发现，由于学生原有基础知识不一样，还要受到学生主观条件的影响，因此，发现学习费时费力。与此相反，有意义的言语接受学习克服了这一缺陷，它运用起来比较经济、实惠，既节省时间又能使学生获得大量知识，是学生获取知识的有效途径。其次，布鲁纳提倡的发现法无视教学过程中学生认识的特点，把小学生进行学习的认识活动与科学家从事科学研究的智力活动等同起来，这种观点是值得商榷的。“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学家在写一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都属于同一类的活动，其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。”①在他看来，学生的学习和科学家的研究，从工作性质上来说都是一样的，只不过是程度不同而已，这种观点显然是有片面性的。再次，发现法适用于有一定的知识基础和思维水平的学生。每个学生的性格、气质、能力、爱好、兴趣等都是不同的，个别差异是客观存在的，这就不可避免地影响学生的发现活动。如果过于提倡发现而无视学生的个性、能力、兴趣等方面的差异，将是脱离实际的教育幻想。最后，发现法显然比较适合数理学科的教学，而对音乐、美术等艺术学科和文史学科则不太适用。

从上述对发现学习的利弊分析来看，显然，布鲁纳的发现学习有着重要理论与现实意义，其积极意义体现在，启迪学生思想、激发学生学习兴趣、发展学生智力等方面，但是布鲁纳由于过分强调探索与发现的效用，常盲目反对机械识记、演绎教学和接受学习的观点是值得商榷的。离开教师应起的作用而单纯强调发挥儿童自主的主动的学习作用，夸大儿童学习的主观能动性，势必造成把教与学的双边活动变成单边活动，实质上否定了学生认识活动客观存在的特点，直接影响到“发展学生智力、培养能力”这一教学目的的更完满的实现。言语接受学习理论为我们学校沿用已久的教授法提供了一种心理学、逻辑学上的理论依据。讲授法并不过时，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的、被动的，关键在于学习发生的条件。过分地夸大或贬低某种学习理论的作用都是不正确的。认真地分析每一种理论的优缺点，汲取它积极的、有用的东西，批判它的不足之处是我们应持的态度。