一、学习的过程和本质
人类的一个最大特点是学习，学习在人类历史上由来已久，以至它几乎成为一种自觉的活动。布鲁纳认为教育工作者应探索哪些因素可以在“受教育性”的学习中令人感到满意，使学生在学习的实践中感到愉快，真正发挥其兴趣，激发其内在动机。
布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是“对题材结构的一般理解”。掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。
在教育心理学中，第一个值得争论的是关于“学习的目的”的问题：学生所应学到的是“结果”还是“过程”?“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”①因此，布鲁纳强调的不是记忆事实，而是获得知识的过程。他说，学生“学习如何学习”本身要比“发现什么”来得重要，只要他们学会如何学习，将来便自然有机会去发现。
布鲁纳认为，在学习任何一门学科时，常常都有一连串的情节，每个情节都涉及三个过程：知识的获得、知识的转换与知识的评价。
1.知识的获得
新知识往往同一个人以前所大致知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说，是先前知识的重新提炼。新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。如：在物理学中，向学生介绍能量不灭的守恒定理时，常与“能量消耗”一词的思想发生“矛盾”;给学生讲解循环系统的知识时，他们可能已经模糊或直觉地知道血液循环。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的“一套偶然有联系的、非特定的类别”。因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。
2.知识的转换
布鲁纳说，知识的转换是处理知识使之适应新任务的过程。我们学习“揭露”或分析知识，把它安排好，使所得的知识经过外插法、内插法或变换法整理成另一种形式。这个过程要求学生充分运用思维能力，对知识进行分析综合、抽象概括、归纳演绎，把握事物的本质特征，把知识纳入已有的认知结构，或使原有的认知结构发生顺应性改造，以便接受新信息。“转换就包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学到更多的知识。”
3.知识的评价
知识的评价即“核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务”①。概括得是否恰当，外插得是否合适，运算得是否正确等，它要求学生具备一定的分析判断能力、想象能力和推理能力等，通过对处理知识的方式的评价，使知识掌握得更牢固，使认知能力提高到新的水平。
二、学习的意愿
布鲁纳认为：学龄儿童中，多半常有混杂的学习动机。父母和老师，他要讨好；有些同辈，他要打交道；用以掌握事物的感官，他要发展。同时，兴趣在发展，世界开阔了。学校作业只是儿童成长中的活跃生活的一部分。“对不同的儿童来说，学校作业意味着不同的事情。对一些儿童来说，是取得父母赞赏的道路，对另一些儿童来说，则是闯进同辈社交世界的手段，只要用最小的努力来处理就“过得去’,学校的教育可能是反智力的，或者完全相反。”①总体来说，儿童学习中所存在的各种复杂动机可区分为外在动机和内在动机。
1.外在动机
外在动机是指奖励、竞争之类的外在刺激。20世纪60年代之前，联结论和行为主义理论观点在美国教育心理学中占据主导地位，而外在动机正是这种观念下学习理论的具体反映，譬如桑代克认为学习是刺激与反应之间的联结，因此他特别重视外在的强化作用。而布鲁纳对联结论和行为主义者的外在动机观点持否定的态度，认为这些理论难以用来理解人类较高层次的学习现象，而人的心理或内认知结构是属于这种较高层次的心理现象。
布鲁纳的内在动机观点，还来自于对当时美国教育现状的分析。布鲁纳根据社会学家柯尔曼的调查研究发现，学业成就在当时学生的校园文化中并不占据重要地位，换句话说，在这种文化中，学生所重视的并非是学业方面的卓越表现，一般而言，男生特别注重运动及竞技方面的表现，女生则特别重视外表和悦人的人格特征。这也就意味着，美国中学生对社会交往方面的重视甚于学业成就，这就造成了学生对学习活动之外的奖赏而非学习活动本身的重视。
2.内在动机及其构成
内部动机是不受任何外部奖励影响的、自发的活动，奖励实质上存在于活动之中，或者存在于活动过程本身。布鲁纳把内在动机看做“一种不依赖于外在报偿便能促成某种行动的东西”。他认为在内在动机情况下，报偿本来就存在于学习活动结束时的成功之中，或者甚至存在于学习活动本身之中。如学习者揭示未知，提高熟练程度的上进需要成为学习的真正动力等。以内在动机为动力的学习者，除了内在动机能推动活动之外，不要求任何外在的报偿，对于学习活动的结果的满足感或学习过程本身的喜爱，就是他的动力所在。布鲁纳把内在动机区分为四种：即好奇心、胜任力、身份认同和互惠性。
(1)好奇心
好奇心是一种典型的内部动机。布鲁纳认为好奇心是人类行为的原始动机之一，它常由人们所接触的明确的事物或未完成的事情引起。当事物尚未明确，事态尚未完成时，人们时常受好奇心的驱使去探索这些未知的行为过程或结果，并从中获得满足。
布鲁纳认为，人们的注意力时常被一些模糊不清的、尚未完成的或者不确定的东西所吸引。在这种情况下，人们会保持自己的注意力，来完成或弄清某件事情，这种探索过程是令人满意的，并且对于个体具有某种特殊的意义，因此也是具有内在奖赏作用的。这时候无论给个体多少外在的报偿，个体的行为都不会发生根本的改变，因为这时候对个体产生重要作用的是好奇心，或那些隐藏在用以表达好奇心的全部活动之中的东西。
布鲁纳认为，好奇心是人类天生所具有的，它不仅在个别人身上存在，而且还是整个人类的特性之一。值得注意的是，漫无目的的好奇心与毫无约束的注意力的分心状态十分相似。譬如，儿童对新鲜的事物都想注意，这样就造成他们不能长久地注意任何一件事情。研究者曾对3岁的儿童进行了一项调查：主要考察他们被外面经过的旅游队伍的生动形象所吸引的程度。他们的注意力一会儿被鲜艳的颜色所吸引，一会儿被尖锐的声音所控制，一会儿又转向了崭新光滑的物体表面。他们目不暇接，只要哪儿有点风吹草动，他们就能被立刻吸引过去，因而不能保持稳定的注意力，心理学家将这种注意称之为初级注意，他们的注意力容易为环境中新奇和变化的成分所吸引。
布鲁纳认为，尽管这种好奇心会影响到学校教育中固定学习课程的教学，但是学校教育不应该剥夺学生丰富多彩的、能引起学生好奇心的精神食粮。研究表明，“被关在小阁楼”中长大的孩子，会表现出惊人的迟钝。儿童的好奇心对其自身的发展产生重要的作用，儿童通过对周围事物的选择，积累大量的生活经验和有规律性的东西，即儿童正是利用好奇心去寻求新的映像。神经心理学家唐纳德·赫布指出，儿童如饥似渴地汲取外部世界的各种信息，以更好地建构关于周围环境的神经“模型”。因此，如果过度剥夺婴儿对外界的好奇心的满足，儿童的机体发育将会迟缓滞后。
迄今为止，对于如何帮助儿童成为自己的注意活动的主人，并在持续的活动中保持稳定，我们还不甚了解。但是当儿童的注意活动无所适从、漫无目的时，如何训练儿童保持其好奇心，而不受偶然出现的生动事物的**呢?为此，布鲁纳进行过这样的观察：要求一个或一组儿童尽力地把积木堆积至最高。他们的注意力将会一直保持在这个活动上，直到摆放到某个最高点，整个木块堆倒塌。然后，他们会重新堆积积木，使之更高。为什么儿童的注意力会一直保持在这个活动上，而不会转移到别的事物上呢?
布鲁纳认为，戏剧化的效果只是这项活动的次要效果，与之相比，更为重要的是，它的不确定性具有极强烈的**力，使得儿童试图去控制它。这种注意力与表面生动的事物所引发的被动注意形成了鲜明的对比。“将好奇心引导至心智含量较高的活动上，这就需要把被动的、接受式的好奇心转变成稳定的、积极主动的好奇心。”①
我们的教育完全可以利用人类的好奇心这一重要而可靠的动机，使其人为的干预越来越小。如果需要对某些学习内容保持较长时间的注意力，教育者应对学生的好奇心加以有意识地利用和引导，如增加学习内容的趣味性等。像学生时常对一些引人入胜的故事总是处于着迷和注意力长期集中状态。利用儿童对事物表面特性的好奇心，之后则逐步引导儿童形成更为精细的、主动的好奇心。
(2)胜任力
好奇心是人类学习的典型内部动机之一，而力求胜任的驱力则是人类学习的另一种内部动机，这种力求胜任的驱力即为胜任力。1959年美国心理学家罗伯特·怀特首先提出这一概念，他认为胜任力是指人与外界事物交互活动中，内在所具有的适切性、能力、才干、效率、精练或技能等的心理需要。
布鲁纳认为人们一般对自己所擅长的东西比较感兴趣，如果他们在某种活动中不能获得一定程度的胜任力，那么将会很难对某种活动保持长久的兴趣。另外，人们并非对任何活动都想胜任，只有在某种活动，其本身具有某种意义结构，同时这种活动又要求一定的技巧，而这种技巧对行为者来说又是稍微高一点时，人们才更愿在这种活动中表现出胜任力。
布鲁纳指出，不同的社会文化和社会阶层对胜任驱力的认可和激励是有显著差异的。正如戴维·麦克里兰所提出的“成就动机”这一相似概念一样，他在其代表作《成就的社会》(1961)中指出，“人们会发现，在某个时代、某个地方，成就动机的发展明显地受到社会、制度及其传说等的影响”①。各时代、各地区人民的成就需要，深深地影响到社会、经济的发展。胜任力也受社会文化传统和社会阶层的影响，不同文化、不同阶层的人，对待胜任力的态度存在着很大的不同。原因在于，心智能力的发展水平是衡量胜任力的一种工具，而对于心智发展的评价又随着文化的不同而有所不同。举例来说，弗里德·贝尔斯在对波士顿的犹太移民和爱尔兰移民进行比较时指出，与爱尔兰相比，犹太人更倾向于将学业成就和智慧看做是自身具有的品质，同时将其作为社会升迁的手段。布鲁纳认为要增强胜任力，可以从强调个人的责任感及自动自发的态度，以及强调独立行动和做出决定，或强调自我的完美性着手，这些都是保持个体寻求成功动机的必要手段。
(3)身份认同
布鲁纳认为“身份认同是指人们所具有的去依据另一个人来塑造‘自我’、形成自己愿望的一种强烈倾向性。”①身份认同作用不仅涉及个人，也可涉及个人所处的社会和团体。当我们感到自己非常“像”某个认同对象时，我们就会感到由衷的快乐；反之，当我们觉得自己使那个人失望时，就会觉得痛苦。由于我们所认同的那个对象也属于“某类人”,即属于某个团体或类别，因此，我们的依恋和喜欢也就从这个个体扩展到他所处的参照团体中。布鲁纳的研究表明，憧憬理想人物，使自身向理想人物看齐，这种身份认同作用是学生学习的强有力动力。布鲁纳认为身份认同是一种强有力的学习动力，原因在于身份认同过程中存在着一个重要特征，那就是自我维持。这种自我维持将奖励和惩罚的控制权交给学习者本人，他们自己持有评价标准，达到了某种程度的独立，从而不再以外在的评价标准作为衡量自己学习的唯一标准，自然也不会受到他人施予的即时奖励和惩罚的影响。
心理学家指出，被认同的对象往往控制着我们最渴望获得的心理资源，诸如爱、支持、认可等，因此，认同这个术语经常包含着强烈的依恋成分，依恋是人们对某个事物或人物的大量的情感投资。在童年及以后的发展历程中，某些“较温和”的认同形式也是非常重要的，或许我们应该把在依恋关系中发挥作用的个体称为“胜任力榜样”,他们是活生生的英雄，是我们能与之互动的可靠个体。其实，他们也控制稀缺资源，如令人羡慕的胜任力，重要的是，这种资源可以通过互动而获得。儿童在父母那里学习语言的例子就能够很好地解释这种楷模的作用。在这种学习过程中，父母是儿童认同的模范，儿童通过与父母的交互作用而习得语言技巧。另外，儿童还通过身份认同作用从父母那里学习某种行为方式、社会态度，发展适当的性别角色，内化父母所代表的价值观念、行为准则、道德规范等。
布鲁纳建议，应该采取多种形式为儿童提供多样化的胜任力榜样，一种方式是选用具有激励性的优秀教师，尤其是在低年级。此外，还可以用电影或电视等媒介，扩大学生所接触到的教师类型。当然，教学录像具有尤其明显的局限性，学生不能与教师直接交流，是一种虚拟的交流。还有团队教学也可以作为一种方式来拓展胜任力榜样的类型，尤其当中某个教师不太受学生欢迎时，此种方式更为适宜。
布鲁纳指出，教师必须是一个有效率的、有胜任力的典范，学生可以从他那里受到影响，习得某种优良品质。教师要成为一名有效的胜任力榜样，他必须是与学生日复一日进行交流的活生生的榜样。其次，教师给学生提供一个可模仿的对象是不够的，他更应成为学生心目中的对话人之一，即成为尊重学生需要的那种人，成为允许学生自定标准的那种人。
(4) 互惠性
互惠性是与学习愿望密切联系的另一个内部动机，“它是指人类对他人做出回应，并且与他人共同活动以达到某个目标的深层需要”①。布鲁纳认为，学生具有强烈的学习集体所具有的行为方式、思考方式、价值观念的需要，因此，求得文化方式的一致是一个受儿童学习需要驱使的诱因。具体来说，互惠性是指人先天所具有的与他人交往并为一共同目标而结合在一起的心理倾向。互惠性涉及人类一种迫切的需要，即人们对他人所作出反应并且与他人一起为一个目标而奋斗的需要。动物学家的研究还表明，互惠性对保存物种的个别成员具有重大的作用。心理学家巴克曾经指出，要预测儿童的行为，最好的方式便是了解其生活环境。这说明儿童在与社会的交互作用中，表现出其行为特质；儿童的行为受所处环境、社会的深刻影响。
“哪里需要联合行动，哪里就需要互惠，以使社群能够达到某一目标。”②在这个过程中，相互影响的活动能够对学习构成一种驱力。人们在社会集团中逐渐形成一种为社会集体的目的和活动所需要的生活范型，在这样的群体中，每个人都找到了自己，形成他们在家庭和学校中所扮演的角色，并且会在更大的社会环境中担当起他们的角色。而“模仿”并不是描述这种情形的最恰当的词汇，在大多数情况下，人们并不清楚自己在模仿什么。儿童学习正确使用“我”和“你”这两个代词的过程可以给我们一个形象的说明：家长经常对孩子说：“孩子，你该上床睡觉了。”孩子回答道：“你不上床睡觉。”家长会因此而被逗乐，然后回答：“不是我，是你。”在短暂的惊讶和困惑之后，孩子能够很快地意识到，当别人使用“你”时，指的是自己，而当自己使用“你”时，则是指其他人。这是互惠学习的简单例子，儿童从复杂的游戏活动中所进行的学习也是如此。
布鲁纳指出，学习往往是互惠的，儿童不论是模仿还是认同父母的行为，都是互惠的学习。同时，人类既存的文化，实质上便是一套价值、技巧及生活方式，教育应引导学生透过这种与生俱来的，与人交往的内在动机，主动地参与学习活动和社会生活。
以上具体阐释了布鲁纳关于内在动机的区分和内涵。除了兴趣、主动探究外，布鲁纳特别强调胜任感、自我身份认同等极为重要的内在学习动机，突出了学习活动中的社会发展与认知成长之间的密切联系，从当时看来，这种学习动机观颇具前瞻性。
3.内在动机的形成
布鲁纳赞成由惠特根据动物学习、精神分析及儿童认知发展方面的研究成果推出的内在动机说，把内在动机看做是想要从学习活动本身发现学习活动的源泉和报偿。“学习的愿望是一种内部动机，学习活动本身既是源头，又是奖励。”①布鲁纳不仅十分强调学习的内在动机，而且还对内在动机的形成与激发进行了研究。他认为激发上述内部动机的刺激点，通常有“新奇性”、“惊异”、“趣味”、“矛盾”等，这些可以从逻辑上加以区分，但又具有共同特点，那就是信息的不确定性，布鲁纳将不确定的信息作为引起学生内在动机的一个主要原因，那么,信息不确定的适度与否，就是引起好的内部动机的关键了，也就是说，适度的信息不确定性有助于内在动机的形成。布鲁纳指出，在教学中教师要根据学习者的“欲求水准”来使信息的不确定性程度达到最佳水平。如果信息的确定性过低，学习者往往不会产生一定的内在冲突和不平衡性，难以激发起好奇心，内在动机就不能得到充分地激发，但是，如果信息的不确度过高，学习者一开始就会对这种信息感到深不可及，因而易于弃之而不顾，这样内部动机就不能充分地激发出来。而只有与学习者的需求相适应的信息不确定性，即让学习者通过一定的努力能够弄明白该信息，这种程度的信息或问题才有助于激发学习者的探索欲望。随着问题的解决，学习者的内在动机也在消退，这就要求教师要通过有组织的活动，使学习者自己去探索问题的答案，使学习者从中获得一种信息的满足感，或解决问题的成就感，只有这样，才会使他更加积极地投入到以后的类似的学习活动之中去。
4.“内在奖励”与“外在报偿”的平衡
所谓“内在奖励”,就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生“**力”,使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。这种“内在奖励”的力量是无穷的，它能鞭策学生竭尽全力地去学习，使他领会到专心致志地学习、专心致志地研究问题是什么感觉，并把这种感觉带到今后的工作中去。“内在奖励”必须从低年级起就通过教学来培养。例如，一开始所教的知识应该少一点，让学生真正学懂，然后让学生通过自己的努力获得更多一点的知识，这样，学生就会感到满足、愉快，从而更努力地去学习，并学会怎样学习。
通常我们的教学只注意“外来奖励”而忽视“内在奖励”。例如，教师一般都采取表扬等方式来增加外来奖励，这些外来奖励固然必要，但只有外来奖励显然是十分不够的，要使学生真正能越来越自觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励”。因此，布鲁纳非常重视学习的内在动机，即学习的意志，或者个体在学习的实践中找到学习的源泉和它的报酬，好奇心，获得胜任力的愿望，极力去效仿一个模范人物的抱负，以及要置身于社会交往环境中的强烈意识，成为学习的强有力的内在力量。相反，外在的奖励和惩罚，以及桑代克的效果律等概念的重要性都远不及上述的内在动机。布鲁纳认为，“尽管外部的强化也确实可以起到某种特殊的作用，甚至可能导致重复出现，但它并不是有益的、可靠的；因为学习是一个人逐渐构建对世界的认识和期望的漫长过程。”①他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和注重能力的时候，它就要受认知结构的控制，而且它的操纵更多的是从内部转到外部。因此，布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响，只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要，他明确地指出在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激—反应—奖励顺序的重要性便下降。
布鲁纳主张要重视儿童学习的内在动机，不宜过分强调外在动机，而应努力使外在动机转化为内在动机。因此，教师在教学活动中要注意引导学生的内在兴趣，使学生免受外在奖赏的直接控制。学习动机应由外在的奖赏转为内在的兴趣，使学生养成自动、自发学习的态度，使学习真正成为内在的导向。那么,怎样唤起儿童对概念世界的兴趣呢?布鲁纳认为，主要是增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉，把我们必须要说的东西转化为儿童思想的形式，等等。布鲁纳认为，学习的最好动机乃是对所学材料本身的兴趣。“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或竞争等外来目标。”除了重视培养学习兴趣以外，布鲁纳还强调了两点：一是要引导学生树立“千里之行，始于足下”的脚踏实地精神；二是在教学中要把科学性和趣味性结合起来。在教学中，教师还可以结合具体的教学内容通过适当的问题激发学生的内在动机。建议利用惊奇、疑虑、给问题提供多种答案、设计困境、揭示矛盾等方法来激发学生的内在动机。
三、学习的准备
1.著名的“三个任何”
布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟，这严重浪费了广大少年儿童的宝贵岁月。1960年，布鲁纳提出了著名的“三个任何”的大胆假设：“任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”①。这在《教育过程》一书中多次谈到的不可思议假设引起了人们的广泛争议，甚至不少人对其质疑，那么布鲁纳是如何论证其论断的合理性呢?谈到这里，我们就不得不从“学习的准备”这一问题说起。
准备的英文词是readiness,有的学者将其翻译成“准备状态”或“准备性”。所谓准备是指学生在从事新的学习时，其原有的知识水平和心理发展水平的适应性，可根据儿童在新的学习中成功与否和所花精力、时间是否经济合理来衡量是否已达到学习某种知识或从事某种学习活动的准备。简单地说，“学习准备”是指教育要考虑儿童生理、心理的成熟以及学习经验等方面的条件，要考虑儿童的身心发展。
在以科目为中心的传统课程编排中，教学的内容往往以成人的观点来安排，比较突出各学科自身的逻辑体系，却很少顾及儿童心理发展的状况与需要。随着心理学研究的不断深入，特别是20世纪以来，在新的学习心理、发展心理的研究成果的推动下，课程的组织开始考虑怎样才能适合于儿童心理，特别是智力发展的特性，也就是说，使儿童的学习内容建立在其心理准备的基础上。
准备问题的研究。在泰勒看来，学习准备由生理的成熟、心理的成熟及学习的心向三个因素组成，个体的学习活动须以这三个条件为前提，这种学习准备观为现代教育心理学家、发展心理学家普遍所接受。如皮亚杰认为，认知发展具有阶段性，教学应根据儿童的心理发展状况，配合儿童的发展阶段；加涅认为学习具有层次性，是有条件的，教学应首先确保儿童在学习新材料之前，已经能够完全通晓前一阶段的学习方式……一言以蔽之，传统的“学习准备”观是以生理年龄来区分心理发展阶段的，更多的是一种消极的、被动的准备观。布鲁纳关于“准备”的独到见解在于，他认为儿童的智力发展，虽然具有一定的顺序性和渐进性，但却未必受年龄的绝对限制，教育在很大程度上影响着儿童的智力发展。他主张要向儿童提供挑战性，但是合适的机会使其发展步步向前，这样可引导儿童智慧的发展，于是，就产生了关于“三个任何”的大胆设想：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”
布鲁纳的“三个任何”主要包含以下两层含义：一是教学要适合儿童的智力发展特点；二是学科基础的教学要尽可能早地进行。其中关于“教学要适合儿童的智力发展特点”这一观点早已广为接受，布鲁纳提出这一假设更重要的想用来强调：“处在自然科学和数学的中心的基本概念，以及赋予生命和文学以形式的基本课题，它们既是简单的，又是强有力的。”要尽早地向学生传授这些基本概念、基本课题，让学生掌握它们，并通过教育不断加深学生对它们的理解。那么,在一门课程的教学中，就应反复地教导这些基本概念，并以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。学生对这些观念的理解是通过由简单的形式再进一步过渡到更为复杂、抽象的形式而获得。教育应引导学生直觉地理解这些概念，并提供机会让学生在亲自尝试中掌握它们，而应尽量避免过去那种用形式化的术语来表达这些观念。
2.学习的准备是可教的
布鲁纳认为早期教育是可能的，即使是儿童处在具体运算阶段，他们也能够直觉地和具体地掌握数学、自然科学、人文科学和社会科学的许多基本观念。只不过，他们依据的是具体运算罢了。
之所以说学习的准备是可教的，要弄清楚其含义，需涉及三种普通的观念：第一，儿童智力发展的过程。儿童智力发展的研究突出了这样一个事实：在发展的每一个阶段，儿童都有他观察和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的儿童教授某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。
第二，学习的行为。前面提到，布鲁纳认为，在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个学习情节，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿意一个情节持续多久，这取决于此人期望从他的努力中获得什么,是为了获得一些奖励之类的外部职务，还是为了提高理解力。因此，我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。“一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。”①
第三，与螺旋式课程有关。布鲁纳提出的“三个任何”的大胆假设与他所倡导的“螺旋式”课程是紧密相连的，他认为“任何学科都能够用在智商上是诚实的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。不是说任何发展阶段的任何儿童均可学会任何科目，而是说，如果能够把知识改造成一种与儿童智慧发展相适应的形式，那么任何高深的教材内容都可以用这种方法教给儿童。正如布鲁纳所说：“或许没有什么事是真正困难的。我们只是必须等待到适当的观点和表达它的相应语言的出现而已。”②
他认为，自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题，要掌握它们并有效地加以运用，并不能只靠一次性学习就达到目的，而必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断地加深理解，逐渐掌握。就是说，应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，还要多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。当然这不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是要用适合学生能力的方式来学习；教什么知识，使用什么教学方法，必须经过慎重的选择。例如，中学物理课程中讲授的“杠杆原理”,到高中物理课上概括为“力矩”的知识，到大学物理课上抽象为“力的平衡”知识。然而，它也可以简化为幼儿园儿童的“压跷跷板”的知识。这样，同样的知识原理，在幼儿园里，教师可以通过教给幼儿压跷跷板来传授这个原理；在小学生的课堂上教师可以通过画图和简单的乘除法算术计算来传授这个原理；在初中的物理课上，教师可以通过演示实验和简单的代数方程来教会学生掌握这个原理；而在高中生的课堂上，教师可以通过有关的概念直接讲述力的平衡原理；到了大学生的物理课上，教师可以通过微积分方程直接论证力的平衡原理。这样，同一个物理学知识可以转换成各种不同的形式教给不同年龄阶段不同认知水平的儿童，这就是“螺旋式课程”设计的具体形式。
“螺旋式课程”的本质是把“某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题、原理和价值”,也就是重要的基础知识，转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式，去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生。实际上，我们学习的许多科学文化知识都是以这种不断循环上升的方式学来的。科普作家和科普工作者正是根据这个基本原理，把许多复杂高深的科学技术知识简化成文化水平较低的普通大众所能接受的形式普及给大众的。这个原理也进一步说明，科学技术并不神秘和高不可攀，科学知识是与我们接触的日常生活原理紧密地联系在一起的，科学知识就在我们身边。正如爱因斯坦所说，科学是最简单、最和谐的知识。按照布鲁纳的这种“螺旋式课程”的设计，使我们的认识不断深化，使我们的认识能力不断提高，使我们习得的知识抽象又抽象，使我们的思维发展再发展。总之，布鲁纳的螺旋式课程形式像是由小到大、由低到高的螺旋，由某些基本原理或观念盘旋而上，并逐渐扩大各学科的内容。
通过以上的论述，不难看出，在布鲁纳那里，正确的准备观不是一个生理概念，而是一个教育概念。充分掌握先行的，更单纯的知识技能，构成了学习后行的更高深的知识技能的心理准备，这才是“准备”的真正含义。他指出“儿童的智力发展不是像时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别是对学习环境的影响也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。”①也就是说，“准备”的齿轮不像机器那样机械地以固定的速度运转，它是可以加速的。因此，教学不能消极地等待一定准备状态的到来，而应该积极创造条件，向儿童提出难题，激励他向下一阶段发展，加速学生新的准备状态的出现，这种努力是非常值得的。也就是说，儿童在每一个智慧发展的阶段都是有潜力可挖的，教学不应该机械地等待准备，需要的是冲刺，向儿童提供适当的具有挑战性的练习，使其步步向前发展。由此，在布鲁纳看来，学习的准备是可教的。发展的水平在很大程度上与年龄有关，但他更相信发展的水平会随着文化教育的条件不同而加快或推迟以至停滞，如果教师根据儿童不同阶段智力活动的特点，采取适当的方式提供材料和进行指导，就能够促进儿童智力的发展。
四、学习的形态——发现学习
行为主义者把人看做是被外界环境刺激物所控制的被动有机体，认知主义者认为，人不是被动的接受者，人的认识过程正是把进入感官的外界各种情境作出选择、转换和应用，实现向环境学习，适应环境，进而改造环境。所以，不论是认识一个公式，掌握一个概念，解决一个问题，或是发明一个科学原理，都是一个主动的过程。同样地，布鲁纳把学生看做是主动参加知识获得过程的人，极重视学生在学习过程中的主动性，因此他提倡要广泛使用“发现法”。“发现法”既是一种学习方法，也是一种教学方法，也即为我们所熟知的“发现学习”和“发现教学”。发现学习，是要充分发挥学生的主动性，去获取知识，那么,对于发现教学而言，是用发现的态度或启发的方法来传授知识。
1.发现学习的含义
发现学习是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获取新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。这种学习方法要求学生像科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。在西方教育思想史上，远在古希腊罗马时代，苏格拉底的“产婆术”中就有这一思想，后来瑞士的裴斯泰洛齐、德国的第斯多惠、法国的卢梭，以及美国实用主义教育家杜威也对此作过论述，但是真正使发现学习具有明确的定义，为它提供理论基础，并使之广泛传播的是布鲁纳。“真的，布鲁纳不是发现法的创始人，但他比任何人都善于抓住发现的精神，为之提供理论基础，并把它传播开去。”①布鲁纳围绕发现学习这个重要概念建立了一整套的理论，其中包括发现的要素，发现学习的一般步骤等。
首先从布鲁纳对发现学习的定义说起，实际上，布鲁纳对“发现”的界定是比较宽泛的，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式”②。由于科学家的发现是一个漫长、艰苦的、曲折的道路，据说人类发现零的概念花了九个世纪的漫长岁月，要学生学习也经过这么长的发现过程显然是不可能的。所以，在布鲁纳这里，发现学习更多是一种“再发现”的过程，它不是原原本本地沿着原发现的过程进行的，严格地说，是在教师的指导下，沿着“再发现的过程”,是从教学的角度加以再编制，即从时间上将原来冗长的过程变成一个捷径；从内容上把原来难度较大的内容，变为难而可攀的内容；从方法上把原来大而无当的途径迷路变为学生能在岔道上有可选择的路线，简单地说，发现学习是“学生通过再发现的步骤来进行学习”。
同样作为认知心理学家的奥苏贝尔是倡导接受学习的代表，他认为有意义的言语接受学习是学生获取知识的一种经济、有效的首要方法。看似有意义的接受学习与布鲁纳所提倡的发现学习是两种截然相反的学习理论。为此，我们来具体分析发现学习与接受学习的客观差异，这种分析不在于区分两种学习理论孰优孰劣，而是试图客观地呈现各自的优缺点，以更好地认识发现学习这一方法，并能够恰当地处理发现学习与接受学习在中小学教育教学实践中的关系。
发现学习与接受学习作为两种貌似截然对立的学习理论，两者的差异显然是客观存在的。表现在：首先，从学生要掌握的客体来看，二者所强调的内容是不一样的。在发现学习中，学习的内容不是以定论的形式由教师直接呈现给学生，而是教师只呈现给学生一些材料，这些材料可能已被人类发现过，也可能未被人类发现过。但这些材料对学生来说是新的知识，是他们以前没有学到过的；而有意义的言语接受学习则不同，要学习的全部内容是以定论的形式呈现给学生，这些内容是人类已经发现过的，并且已经把它们概括为科学的定理、公式、法则、定义等，同时纳入到相应的学科之内，成为该学科内容的一个组成部分。
其次，从掌握知识的方法来看，二者也是不同的。布鲁纳强调的发现学习，教材要和教法结合起来，学习学科的基本结构就要广泛使用发现法。他认为儿童在学习中与科学家一样，也有发现能力，况且学习是一个主动的过程。他反对传统讲解式的教学，主张教学应当是假设式的，只有这样才有利于学生发现知识。在发现学习中，它的主要特点是不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学习者自己独立地去发现，然后内化。而接受学习则是采用相反的方法，在接受学习中，学习任务不涉及学习者任何独立的发现，只需要他将学习材料如一首诗或一条几何公理那样加以内化，以便日后的某个时刻可以再现并加以运用。
然而奥苏贝尔却说，教师不应幻想学生借自己的力量去发现这些原理。对于学生来说，这些显而易见的原理也许是极不明显的，他们不易发现这些原理。
最后，从学习的心理过程来说，二者也是极不相同的。在发现学习的过程中，学生必须首先对教师提供的材料、既定的信息序列重新安排，使它们与自己已有的认知结构相统一，并进一步组织或转换这个综合体，以便发现手段与目的物中间的隐蔽关系，或创造出所希求的成品。所以，在这个过程中学生必须对教师提供的原始材料进行一系列的加工、改造，然后才能把它们与已有的旧知识联系起来，最后再通过内化，使学习材料具有心理意义。而在接受学习过程中，主要是学生如何将学习材料加以内化的问题。奥苏贝尔认为学习过程中内化主要有三种水平：第一，当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包括性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识，于是产生下位学习或类属学习；第二，当新旧知识的抽象、概括和包括性高于旧知识，新知识建立上位联系，这种学习称为上位学习；第三，新知识与原有观念既无上位也无下位的特殊关系时，新旧知识间有着一般或并列结合的意义联系，这种学习是一种并列学习。有意义学习过程的实质就是新旧意义的同化。总之，从各自的学习心理过程来看，发现学习的心理过程要比接受学习的心理过程更复杂、更高级一些。
以上通过对发现学习和接受学习的分析与比较，不难看出它们各自的利弊。因此，在如何平衡与处理发现学习和接受学习的关系上，我们认为，发现学习自身的局限性决定了它不应该作为课堂学习的主要方法，而是将有意义的接受学习作为最基本、最常用的学习方式，在此基础上，适当地让学生去发现，将接受学习和发现学习的结合起来，实现两者的互动与统一。因此，强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充，这才是我们对待发现学习和接受学习应有的态度。
2.发现学习的要素
首先，强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
其次，强调直觉思维。除了注重学习过程之外，布鲁纳还强调直觉思维在发现学习中的重要性，指出了直觉思维的一些主要特征，以帮助人们了解这种思维方式。另外，布鲁纳指出了影响直觉思维的可变因素，还提出了一些对学生直觉思维进行培养的具体方法，像鼓励学生大胆猜测，丰富学生的想象力等，这些方法都具有重要的应用价值。
大量事实表明直觉思维对科学发现活动极为重要。例如历史学家，他并不去查明或记录某一时期的全部事情，而只是去发现或预知有成果的各种论据，把这些论据结合起来，就能明智地推测还发生过什么事情。又如有经验的医生，往往只需问问病情，简单地检查一下，就能作出准确的诊断；与此相对应的，一个实习医生则需要做费力的、一步步的检查分析才能作出诊断。上面说的历史学家和有经验的医生所进行的思维活动就是一种直觉思维活动。
直觉思维的优点是能比较快捷地解决问题，有时甚至能解决分析思维所不能解决的问题，原因在于分析思维是一次前进一步为其特征的，步骤非常明显，而且常常能由思维者向别人做适当报道，它常包含演绎、推理、归纳。直觉思维的本质是映象或图像性的，采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的，它是不必经过一步步的分析和证明而直接达到对事物的了解和认识的一种思维活动，它几乎是靠一种预感去做判断的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。
现在之所以要强调直觉思维，是因为布鲁纳看到过去的教育教学实际中过于注重发展学生的分析思维，而忽视直觉思维的培养。布鲁纳认为，学校学习中的形式主义已经或多或少贬低了直觉的价值，不利于发展学生的创造性，提出教学必须重视直觉思维能力的培养。他认为机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。尽管布鲁纳强调直觉思维，但他并不否定分析思维。他认为直觉思维和分析思维具有互补性质，直觉思维有待于分析思维来进行检验、证明。他认为在发现、发明解决问题的过程中常是直觉思维猜测出正确答案，然后再由分析思维去验证它、证明它。一是有些问题用分析思维去解决十分困难，而用直觉思维却轻而易举地可以得到解决，当我们用直觉思维解决了某一问题之后，应当用分析思维去进行检验；二是直觉思维必须以丰富的知识为基础，而这些知识首先是通过分析思维获得的。所以直觉思维和分析思维无所谓哪个有用哪个没有用，而只能说，“两者有所不同，两者都有用”。
关于如何培养直觉思维，布鲁纳有以下建议：(1)有结构地提供教材“结构的理解能使学生提高他直觉地处理问题的效果”①。(2)描绘丰富的图像。(3)鼓励学生进行有组织的猜想。在学校的许多班级里，猜想往往会受到严重处罚，甚至同偷懒联系起来，布鲁纳认为这样做会压抑学生任何种类的思维，使他们“只能辛辛苦苦地工作，而不敢进行偶然的飞跃”。他说：“当学生不能立刻说出正确答案时，他们进行猜想难道不比目瞪口呆更好吗?”②布鲁纳鼓励学生去猜想，但是这种猜想不是随便的猜想，而是给予学生一定的训练，使之猜想具有合理性。(4)发展学生的自信与勇气。凭借直觉思维常常可以获得正确的答案，但也可能在接受检验时，却被证明是错误的，所以直觉思维需要在努力试图解难题过程中具有甘愿犯真正错误的精神。凡是动摇的或缺乏自信的人，也许不愿意冒这样的风险。因此，要培养学生的自信和勇气，使得他们敢于运用直觉思维去猜想。
布鲁纳强调直觉思维在学习中的重要性，这无疑是正确的，许多发明、发现和创造，开始常常是在解决问题过程中直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明。布鲁纳主张在教学中要采用有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力，鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展，要创造必要的学习条件，使儿童产生某种直接感受，作为学习某门学科的基础。这种重视直觉思维的做法，对于我国的教学具有十分重要的积极意义和借鉴意义。
再次，强调内在动机。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外在动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。布鲁纳更重视的是形成学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机，而在发现活动中，学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结构表现出兴趣，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型。”另外，布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。
最后，强调信息提取。布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
3.发现学习的功能
第一，提高学生的智慧潜力。
发现本身已含着已知观念的内部改组，这种改组使那些观念和学习者面临的新知识更好地联系起来，发现事物的联系性与规律性，保证新知识随时充分发挥作用。因此，发现法起着提高智慧潜力的作用。布鲁纳“强调学习中的发现确实影响着学生，使之成为构造主义者，学生对遇到的事物加以组织时所持的态度，不仅想发现规律性和联系性，而且还想使信息不致陷于放任自流的状态，以保证信息随时发挥其可能发挥的作用。”
第二，使外在动机向内在动机转移。
学生常有混乱的学习动机，外在的动机，如父母和教师的奖励，惩罚以及同学间的竞争等。研究表明，最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣，有新发现的自信心。耐人寻味的发现是不少成绩优良的学生的分析能力却不如那些不谋求过高成绩的学生，因为他们发展了死记硬背的本领，所信奉的是满足别人对自己的期望，而不是将所学知识与以后的认知生活联系起来。正如迈蒙尼德所说，他们的学识并不成为他们自己的财富。内在动机超越过外在动机，可使学生的学习不限成绩，而且能独立自主地学习，创造知识或发现原理，从而达到自我奖励。
第三，学会发现的试探法。
布鲁纳提出，在小学儿童中可以开始训练他们对待研习、对待推测、对待独立解题等学习某些学科的态度或方法，并使他们在今后的学习活动中不断提高这些能力。他说：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的探索方法。一个人越有实践经验，就归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能遇到的任何工作都有用处。”①
第四，有助于保持记忆。
上面提到过，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取和检索，而检索的关键在于组织，简单地说，就是知道到哪里寻找信息和怎样去获取信息。他曾用三组12岁的儿童记忆一套多至30对的配对词作实验，比较甲、乙、丙三组的记忆效果，其中甲组只要求记住；乙、丙两组则利用中介词把配对词联系起来进行记忆，所不同的是，前者由教师讲解，后者由学生自行设法。实验结果
发现，出现第一个词而记起第二个词的百分比，乙、丙组高达95%,甲组能记起的则最高还不到50%。乙组与丙组相比，丙组胜过乙组。据此，布鲁纳指出“信息的任何组织，如果因把信息嵌进一个人业已组成的认知结构之中而减少了材料的极度复杂性，那就会使那类材料比较易于检索。”②记忆过程，从检索的角度来看，也是一个解决问题的过程。如何能把材料嵌入记忆之中而得以随要随取呢?对此，布鲁纳建议：“一般来说，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料，那就是说，它们多半是遵循着与一个人自己的智慧航向相联系的路线安置妥帖的材料。”①所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。
五、学习的迁移
1.迁移的种类
布鲁纳曾提出要让学生“学会如何学习”的口号，并在其论著中多次谈到“超越既定的讯息”这一问题，这些是属于迁移范畴的东西。迁移是一种重要的认知过程，在其中，人们将自己已学到的知识技能运用到类似的认知活动中，它是人类独具的特征。教育心理学家也非常重视迁移问题的研究，由于不同的心理学家看待这一问题的角度不同，造成了对其认识也存在着差异。例如，认知心理学家加涅曾将学习的迁移区分为水平迁移和垂直迁移，所谓水平迁移是指在某一领域中所学到的材料，以后可以应用到邻近的领域中，如类化现象就属于这种迁移。垂直迁移是某些先前事项的精熟，有助于另一领域中较为复杂事项的学习。
布鲁纳同样对迁移进行了区分，学习的迁移是指个体将所学会的符号系统用于解释新的外界事项。迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指适当地将个体内在的符号系统用于外界的事项当中，而产生一种新的排列。负迁移是人们将内在的符号系统错误地或不充分地加以运用。教育应该促使学生产生正向迁移，只有这样，学生才能举一反三。之前我们阐述过布鲁纳的编码系统理论，布鲁纳认为，编码系统对学习的迁移起到重要的作用。所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。
布鲁纳进一步将正向迁移细化为两种：一种是“训练的特殊迁移”,他认为这种现象是习惯或联结的延伸，即具体知识或动作的迁移。它的效用大体限于我们通常所讲的技能，如已经学会了怎样敲钉子后，就可以更容易学会钉平头钉，或劈木材。另一种是“原理和态度的迁移”,这是一种普遍迁移。布鲁纳认为，先前的学习对后续的学习和日后的工作更为有效的迁移是原理和态度的迁移。这种迁移，从本质上说，一开始学习的不是一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个观念可以作为以后认识后续问题的基础。认为学生通过对学科基本结构的掌握，通过对原理、原则的转移，能够将其用来解决该学科领域中的许多特殊问题。因此，布鲁纳非常重视原理和态度的迁移，“这种类型(普遍)迁移应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念不断地扩大和加深知识”①,强调掌握学科的基本结构和领会基本原理的概念是通向适当的“训练迁移的大道”。
2.学习迁移的可能性
布鲁纳把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。如何促进原理和态度的迁移呢?布鲁纳认为原理和态度所产生的学习连续性，有赖于教材的结构。他说：一个人“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广”②。他指出，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。研究表明，学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。