毋庸讳言，人类社会的任何一项活动都需要理性的支配才能卓有成效，教育活动也不例外。尽管教育所面对的是极具感性的人，尽管教育过程充满着不确定的因素，尽管教育的真谛要靠感悟而非认知去领会和把握……然而，对于一名教育者而言，其教育活动的成功与失败，首先取决于他是否对教育有一定的理性思考。通过教育要得到什么,教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。而这些教育见解一般都是人们在自己的教育工作中自然产生的，因此往往带有个人经验的片面性、偶然性和局部性。所以，教育者必须懂得科学，把经验与理论结合起来，具有知识和思考力。

具体来说，赫尔巴特把教育学建立在心理学和实践哲学(伦理学)的基础之上，建构了一种无论在理论体系上还是在实际应用价值上都臻于完备的教育学体系，使教育学开始走上科学的道路。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人，他在教育史上第一个明确提出要把教育学建成一门独立的学科，一门独立的科学，并从哲学与心理学的角度出发，从教育的目的、内容、方法三个方面实践了对教育学的体系化和科学化。“教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和理念的结果，我要建立这些思想，对它们进行论证，对它们进行连接、建构，使它们融为一体。”①教育学必须“尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心”。②

在赫尔巴特之前，许多人从哲学出发，从政治学出发，从化理学出发，从人类学出发……从一切的学问出发，间或他们想到了教育。这对于一门学科来说，是多么大的幸运，然而从某种角度，又是多么大的不幸呀!正如我们在教育史上所看到的，许多早期的教育思想和经验都混杂于政治家、思想家和教育家的政治或哲学著作中，没有形成完整的理论体系，多停留于经验的描述层面，缺乏科学的理论分析。从古代的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形减科学规律的形式。

当然我们必须承认，在漫长的历史里并不乏各种天才和大师竟他们不做分析，只是跟着感觉走，结果却是浑然天成完美无缺。但赫尔巴特不同，他要做理性的分析和规划，凡事都要有理有据。早在赫尔巴特接受家庭教育时，他的老师就注重培养他思想的清晰、明确和连续性，他极为出色地完成了中等教育和高等教育，并且多才多艺，全面发展 赫尔巴特惯于清晰而精确的思考，对这一点赫尔曼·诺尔称赞说“赫尔巴特具有完全天然的教喃禀性”。①佛罗斯特评价赫尔巴特是个“学者的学者”,善于总结、提高前人的经验，“无论什公事都力求深入”“其思想的深刻与严谨足以与休谟和康德相提并论”。②在赫尔巴特看来，不从整体上说明教育领域中的各个部分及其关系，对教育实践是没有多大帮助的。换而言之，如果教育领域思想范围的“许多方面是松散地联系在一起的，那么它作为整体所起的作用是微弱的”③;他指出柏拉图“对民众教育闭口不谈显然是一个错误”④;对于卢梭的教育思想，他认为可行性不大，“卢梭违背了教育学的节奏”⑤;即使是对于他所衷心敬佩和积极效仿的裴斯泰洛齐，他也意识到“从那儿的教育中找不到科学性和逻辑性”⑥,他诚恳地指出：“裴斯泰洛齐的尝试不成体系。”⑦在他看来，必须按照教育学本身应有的特点使其独立。

由此我们说，赫尔巴特是历史上第一个一心一意的“专业”教育理论家，他自知自觉寻求建立教育学体系。在他的理论中我们可以清楚地看到卢梭、康德、洛克、裴斯泰洛齐等人的影响，其思想渊源尽管复杂，“但他的努力方向是很明确的，即继康德之后，努力使教学成为一门科学”。⑧他在继承前人“无意识”教育理论的基础上，为教育学插上了“伦理学”与“心理学”的翅膀，使教育从“哲学家的实验室”中独立出来，成为一门系统的学科。他的哲学和心理学研究无不是为教育这个中心而服务的，“通过有目的的试验而发展出来的经验论与明确界定的实践哲学概念结合在一起，我们便能获得最好的教育学”。⑨在这一点上，赫尔巴特极为不齿那些从政治学走向教育学的所谓的教育改革家们，就像他在一次讲演中提到的那样：“如果一个人把某件事情作为另外一件事情的手段来看待，如果他从这个观点出发，那么他永远也无法真正认识这件事情。那些人原本就对教育知之甚少，他们对治国之道的理论和虔诚的愿望经过长时间的考虑之后，最终出于绝望而转向教育——不是为了求救——不!而是想创造一个崭新的教育学……以便给那些政治理论奠定基础。”①

赫尔巴特的做法是直面当时的教育现状，一心一意只为教育寻求尽可能现实有效的解决方案。那时整个欧洲的情况是：一方面，由于近代科学的发展，人类的认识水平得到提高，经济的发展及由此带来的社会劳动力的需求，直接促进了教育事业的发展；另一方面，“教育的异乎寻常的发展又给教育本身带来了一系列实际的问题和困难”,②传统的教育教学的方法、手段、内容、课程设置都面临着严峻的考验，而七拼八凑的教师们的素质更是令人担忧，如何“使一群糟糕的教书匠能驾驭轻松而严格的教学”③便成了赫尔巴特首当其冲需要解决的问题。“不断发展的科学，特别是大量对大众有益的知识，急迫地要求我们最大限度地节省时间来进行教学，从而取得真正的成果和收获。”④“他(指教师——引者注)若用基本原理把自己武装了起来，那么他的经验会变得更清晰，会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情。”⑤通过长期对教育问题的思索和大量教育实践的经验积累，他总结说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”⑥

在启蒙运动方兴未艾，教育领域学派林立的德国，“所有的新生力量都试图把它们的思想显示在学校教育中。”⑦即使面对当时教育领域拥有两大支配力量的新人文主义和自然主义，他也丝毫不为所动，“柯尼斯堡科学代表团正努力回避新近被称为人文主义与泛爱主义之争的整个争论”。⑧他说：“一旦有一天教育学的思想出来说话，那它当然会促进各派之间的和平，因为它谁也不排斥，更多的是认识到它需要每一派的作品，并表明，各派对整体会作出什么贡献，在哪一方面作出贡献，一派如何必须为另一派做准备。”⑨这里所说的“整体”,显然就是赫尔巴特心中的“科学教育学体系”。

德国人文主义教育学的代表人物赫尔曼·诺尔在纪念赫尔巴特诞辰100周年纪念会上这样说道：“教育学派在其下(指赫尔巴特——引者注)几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有羲育学派的命运。”①其实这正反映了赫尔巴特的担忧：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身蟹概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人的治理，那么情况可能好得多。”②正如前面所说，越来越多学糖的加入给教育学带来了生机与活力，但教育学研究本身还能否保持其基本的独立性?当教育学对其他学科的需求日益明显，以致过分倚靠，教育还能否保持自身的清晰与确定?

还是再来听听赫尔巴特的教诲吧!早在其将哲学与心理学引鲜教育研究时，他就提醒人们关注教育学的独立：“这门学科(指心理学——引者注)绝不能替保对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。所以事先对一个学生作出构想，这本身就是一种错误的说法。”③也就是说，心理学家的任务只能是提供教师能够应用的事实，而不是代替教师并指点他们。对于哲学，固然可以“使概念变得清晰与确定，但与此同时，其真实性所依赖的界限和前提条件却由此而消失。”④同时，“如果不考虑前提条件，概念仅是单纯的想法，也就谈不上什么存在或不存在”。⑤“常常不注意到具体条件而产生的错误将对思辨哲学非常有害，而忘却概念的界限对实践哲学会产生舒服的感觉。”⑥

联系当下的中国教育，正呈现出这样一种“被占领”和“无根基”的状态：一方面，深受其他学科研究重心的左右；另一方面又摆脱不了国外教育研究的影响。当然，这种影响有其积极的一面。但问题是，教育终究生发于本国土壤上，无视这一客观实际而从事的研究及其成果只能趋于虚无。其实，建构式教学并非没有其理论价值，但一般说来必须符合以下的先决条件：学生必须具备一定基础经验，才有可能针对问题需要去建构；教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机、情绪等心理上的个体差异；教学内容还必须与大多数学生已有的经验有所契合，才能有碰撞的火花。没有一系列具体条件作保障，什么主义都是空谈。