在中国，赫尔巴特的影响同样重要。他是最早被系统地介绍到中国的西方教育家，对20世纪初期中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了无人可及的巨大作用。在当时，赫氏思想的传入主要假道日本，许多留日学生为求新知而去，又有一定的语言和专业能力，再加之大多数学子都抱着挽救民族危亡的意愿，因此，翻译传播新知识的重任就落在他们的肩上。赫尔巴特的学说由于理论自身的合理性以及我国当时的现实状况，一直在普通中小学通行。它有如一条曲折绵延的河流，从清末一直流淌到现在，其间虽有暗流险滩，却从未干涸。

从赫氏理论的传入来看，它是与中国现代“教育学”的出现密不可分的。1901年9月，清政府诏令各省、府、直隶州及各州、县将书院改设大、中、小学堂①,发展新教育。改革已是大势所趋，各地纷起兴学。而大量中小学堂的建立，急需大量具有新教育背景的师资。《江楚会奏》

第一折已预料到这一问题，并提出如下解决方案：“天下州、县皆立学堂，数必逾万，无论大学、小学断无许多之师，是则唯有赴外国游学一法。……而教法尤以日本为最善，文字较近，课程较速；其盼望学生成就之心，至为恳切”,“宜专派若干人入其师范学堂，专学师范，以备回华充各小学、中学普通教习”②。于是，1902年前后，全国教育先进地区纷纷设立师范学校、派员赴日学习师范。“教育学”就是以此为背景，肩负着中国教育改革者的期望，出现在中国的教育舞台上，步入了中国学人的视野。而他们从日本带回来的，便是在当时看来最为先进的以赫氏理论为主导的现代教育思想与体系。

具体来说，在翻译和介绍赫尔巴特教育学说方面，首先要提的是近代中国导入西方教育思想的代表人物——王国维。1900年12月至1901年4月在日本留学期间，他接触了立花铣三郎的《教育学》。恰逢当时国内教育改革呼声日高，而王国维的好友要振玉此时正在武昌任湖北农务局总理兼湖北农务学堂监督，颇受张之洞器重。《江楚会奏》前夕为满足张之洞在湖北进行教育改革的需要，1901年罗振玉酝酿“移译东西教育规制学说，为教育杂志，以资考证”③,于是创办了我国有史以来的第一本教育杂志《教育世界》。为给《教育世界》筹备稿件，罗振玉嘱在日本的王国维留意日本师范教育及所用教材，而王国维出于自身对康德、叔本华哲学的兴趣以及自身的学识修养，不从日本中等师范学校教科书中选择文本，而将眼光投向理论体系比较严密又颇具哲学味道的立花铣三郎的《教育学》(刊《教育世界》九、十图十一册),带回国内翻译，也是理所当然的事。王国维深知赫尔巴特教育学理论的历史地位及其特色。在他的主持下，《教育世界》后又发表了《海尔巴特之兴味论》《海尔巴特派之教育》《德国教育学大家海尔巴特传》《德国海尔巴特派教育学会纪事》《兰因氏之教育学》《教育家之希尔列尔》等有分量的文章，比较全面地介绍了赫尔巴特的生平、主要教育理论以及赫尔巴特学派其他一些教育家的观点与主张。

应该说，《教育世界》所刊登的《教育学》显示出来的气质重多偏向学理，阐发一种学说，章节中充满了哲学的推演，运用大量王氏在翻译过程中自己斟酌酌意译词汇，如“人间”“自然”“原质”“直觉”“留意”“可能时代”“自由时代”等。颇为遗憾的是，这本《教育学》当时没能入国人的法眼。对《教育世界》扶持最力的张之洞在教科书大规模翻译之前，为应付各级学堂教科书急需，曾抄送过一个书籍目录给省内外学堂，作为暂定中西学课程之教材，包括中学9种，西学(史地、理化、数学、动植物与教育等)72种。其中教育将的有3种：《教授学》《学校管理法》与《学校卫生学》①,均选自上海教育世界社1901年出版的《教育丛书初集》。而《教育学》也在此集中，张之洞不可能没有见到，只是他认为《教育学假既不足以承担起对教师进行职业训练的重任，又不能回答教育改革中遇到的问题(如《江楚会奏》中所列具体问题),遂未列入。《教育学》因而失去了在学堂中大规模传播的机会，而着重介绍、演示五段教授法的《教授学》则在中国最早的官立师范学堂得以迅速传播。

除了《教育学》,王国维还曾在1912年翻译引介了《教育学教科书》,这是罗振玉1901年到1902年赴日本考察学务时带回来的教科书的一种，是比较中规中矩的“教科书”。总论部分介绍教育学定义、教育种类、教育学与其他科学之关系、教育者及被教育者，本论部分则是教育之目的、方案、实行、手段四部分。风格与《教育学》大不相同，语言比较直白，《教育学》多理论的演绎，《教育学教科书》则多具体事实的叙述，以普及常识的面目出现。《教育学教科书》应是日本中等师范学校的教科书，而《教育学》则应该是高等师范学校研究教育学的学者的专著。可以说，王国维翻译《教育学》更多的是出于个人兴趣，而翻译《教育学教科书》则多是出于对国内教育改革的责任和对《教育世界》的义务。对于他所从事这些工作，今天的研究者的评价基本是公允的：王国维及其主编的《教育世界》通过大量介绍赫尔巴特及其学派的教育思想，开创了近代中国导入赫尔巴特教育学说及理论的先河，这对于教育学作为一门独立的学科在近代中国的建立起到了推动作用。②

除了学者的引荐，从1894年的甲午战争至1906年的留学日本热潮无疑也对赫尔巴特思想的传入起到了相当重要的作用。在此期间，中国留日学生人数逐年增加，1905年至1906年达到最高峰——8000人以上。从当时中国的形势来看派遣留学生的主要目的是学习师范，如四川省就规定“在各县选派官费学生每县一名或二名，选送日本宏文学校习速成师范”。据统计，1903年4月到10月，游日学生毕业者共175人，其中习师范的有71人，全部为宏文速成师范或师范毕业生。1904年4月到10月，游日学生共毕业165人，习师范的共37人，其中29人为宏文毕业生。当时担任宏文学院教育学教习的是日本赫尔巴特学派重要人物波多野贞之助和褪口勘次郎。其中波多曾肄业于耶拿大学，师从于赫尔巴特学派重要代表人物莱因教授。他的授课讲义曾由直隶、湖北等地的留日师范生整理、编印后，在国内广为刊行。

这些学习师范的留日学生归国后基本上从事各类学校的教学工作，如四川省规定留日学生毕业归国后要“分赴各县办理师范讲习所，或摧办教育行政，暨担任新兴各校职务”。贵州省也规定“官费公费各生卒业回黔，照章先在本省各属充当义务教员”③。1907年，清政府规定，官费留学生毕业回国，皆令充当教员五年。在这些回国留日学生中，大部分人担任国内教育学的教学工作。他们直接把赫尔巴特的学说传播给国内的师范生，并通过这些师范生把当时在日本流行的赫尔巴特教育理论和方法运用到当时的教学实践活动中去。另外，还有一部分的留日学生创办及供职于各省的中小学堂，在基层教育岗位上默默耕耘，他们也成为赫尔巴特教育思想和理论的实践者。

还有很多的留日学生归国后身居教育界要职，据1931年的一份中学校长资历材料统计，江苏、浙江等19省市共有省立中学371所，其中校长留学出身者66人，其中留日出身最多，为38人。①这表明，留日学生在基层教育领域是具有很大影响力的，他们为传播赫尔巴特的学说也作出了很大的贡献。

在20世纪初的中日教育交流中，除了留日教育，还有大批的日本教习被聘请来中国任教。他们成为传播当时日本流行的教育理论的有力载体。我国学者汪向荣先生所写的《日本教习》这本书中曾提到日本教习几乎遍布中国各地，他们或在中国开办学校，或应中方招聘在中国学校任教，最盛期日本教习来中国达686名左右。俞子夷先生也曾回忆说：“初办师范时期，许多新学均请日本教师讲授，教育部门各科，包括教授法，亦多由日本籍教师担任。”②据了解，当时在华的日本教育学的教习不仅传授赫尔巴特的教育理论知识，还对其五段教授法非常重视，严格训练学生以赫尔巴特学派的五段教学法编制教案。俞子夷在《新教学法》演讲中描写当时情形时说：“日本教师在教室中讲，学生则听翻译者言语誊录。有时则忙于作教案，教案之工作，比作任何文章都难。此项教案编竣时，绞尽脑汁，然缴与日本教师，终被驳斥得体无完肤，发下重做，最后修改完结，才能交卷；然而实际教授时，所发问，又须当心……”③通过这些日本教习的指导，师范学堂的师范生不仅学习了解了赫尔巴特的教育学理论，还熟练地掌握了赫尔巴特的五段教授法，并把它运用在以后的教学工作当中。因此，这些用本教习对近代中国引入赫尔巴特教育理论起了重要的推动作用。

随着以日本为媒介翻译过来的教育学的使用以及赫尔巴特教育学在我国的传播，国内的一些有识之士，特别是师范学校的教员们深感教育学应该适应我国的具体国情。因此，国人并不仅仅满足于对赫尔巴特教育学的翻译工作，而是在翻译的基础上，耗始自己编写大量的教育学著作。他们或“撷取其精华”或“参合折中之”。相继出版了一些我国学者自编的教育学著作。

这些教育学著作，起初大体取材于赫尔巴特学派的教育学著作，到后来，开始逐步摸索和尝试编写适合我国国情的教育学著作，其中不乏洋为中用、推陈出新的优秀之作。按照引进路径的不同大致可分成两类：一是由具有扎实日文功底的年轻学者翻译的日本教育学著作；二是由留日速成师范生整理编辑而成的听课笔记。这两种类型的文本在内容与风格上呈现出较大的差异。前者是从文本到文本的翻译，体系比较严整，理论化程度较高，措辞也较为讲究，内容呈现与现实牵连不大。各种教育理论、教育经验多以“真理性常识”的面貌出现，不涉及国别，贴近原著、原意。与前者相比，笔记体系较为松散，内容与现实联系紧密，言语通俗，可操作性强，“学”的痕迹比较明显，带有较浓烈的“日本色彩”和“师傅”味道，竭力宣扬、传播日本学习西方的成功经验，以日本的教育实际为摹本设定中国教育改革的目标，并对中国正在进行的教育改革提出建议。不仅如此，由于各个地区的留学生在宏文学院有自主选彝培养模式的权利，而其课程选择亦与本地区的教育改革需求关系密切。因此，不同地域的留学望所带回的笔记带有明显的地域色彩。以湖北与直隶两地留日学生所带回的笔记为例，其笔记来源虽同为波多野贞之助，但其内容、风格却有很大不同。

湖北游学日本师范生是1902年由张之洞为吸收日本经验、厘速师范发展，亲自从经心、两湖书院选派的31名优等生①,留学日本宏文学院，肩负着“考美国学制之厘略及教授之方法”的重任，一要为张之洞修订学制提供参考；二要学习教授法为师道学校培养教师所用。与其目的相应，湖北留日师范生笔记的风格偏向实践的、制度的学习，用酸大篇幅描述日本学制系统和教授方法。回国后编辑《师范讲义》4册14种②,全面详细地报告于他们在日本留学期间的讲义、讲座和参观活动。如果将《教育原理》放回到《师范讲义》中去考察，这种制度学习的倾向表现得更加明显。与这种侧重相应，《教育原理》的框架由四大块组成：目的论、系统论、教授论、训练论。目的论篇幅很小，重点在说明后三者如何操作；系统论详细介绍日本的学制系统，包括普通教育与职业教育的区别与联系、各级学校系统、就学年限、女子教育、初等补习教育等；教授论则详细介绍教授目的，各门课程的选择、排列，教科书的编纂，教授时间的安排，五段教授法等；训练论则阐述了训练的目的、意义，训练与教授的关系，训练与家庭及学校的关系，训练中寄宿制、游戏及作业的价值，命令、赏、罚等手段的应用等。

而直隶留学日本速成师范生的组成，通过其留学时间及留学学校的考证③,可以确定是1903年严修所选派的学生李芹香(金藻)、胡玉孙(家祺)、刘竺生(宝慈)、刘芸生(潜)、陈小庄(宝泉)、郑菊如(炳勋)、徐玉笙等人④。严修是直隶教育改革的领军人物，在1903年前后为培养师资，在直隶境内设师范讲习所、教学研究所、教育研究所，“每周末集合小学教师及有志者，研究如何改进课程及教学方法”⑤。严修对此极为重视，经常参加研究会的集会。⑥在严修的带动下，直隶较早开始了教育问题的研究。严修选派学生留日学师范，与其在直隶的作为是相辅相成的。为满足教学研究所的理论指导需要，直隶留学日本速成师范生所编辑的笔记，非常注重日本和西方的教育思想和理论，甚至没有涉及学制系统，而以很大篇幅分门别类的介绍教育目的论“历史上的诸说”“伦理上的诸说”,各种“主义”接近20种，可以说是简略的西方教育思想史。《教育学讲义》的结构颇为简单，仅有两大部分：目的论和方法论。目的论中如上所说，介绍各种主义；方法论分“养护”和“教授论”,而无“训练论”之类。其教授论部分涉及的内容与《教育原理》大体相同，介绍有关教授目的的两种主义，科目的选择、排列，课程的选择、结合，教科书的编纂，教授时间的安排，五段教授法等。

客观地说，由于赫尔巴特学派教育学理论的大量引进，使我国在较短的时期内形成了一个较为系统而完整的学科体系，与世界先进水平接轨，这大大缩短了我国教育学科学化的进程。除此之外值得一提的是，20世纪初我国经由日本引进赫尔巴特教育学的同时，赫氏的教育研究方法如教育实验、心理测验等亦随之传入我国，从而揭开了我国教育学研究方法科学化探究的序幕。

1906年，清朝学部公布了《教育会章程》,要求各地设立教育研究会，研究教育史、教育原理、教授法、管理法、教育制度及其他教育分支学科，正式提出了教育学研究的问题。1918年蔡元培在天津中华书局直隶全省小学会议欢迎会上演讲时，明确提出，应设立“实验教育之研究所”,研究儿童身心发展规律，以帮助教育者选择适宜的教育方法，“治新教育者，必以实验教育学为依据”。任鸿隽也认为，“科学于教育上之重要，不在物质上之智识，而在其研究事物之方法，尤在其与心能之训练”。这种“心能之训练”就是使人真正具有一种科学精神，以此研究科学、学术可取成果，以此对待社会，社会才有稳固的基础。更可贵的是，当时的教育工作者们并没有停留在教育要进行科学研究和实验的口号上，而是积极行动起来，深入实际进行教育调查，开始了用实验、测量等科学方法研究教育问题的尝试。如中华职业教育社、勤工俭学会、新教育改进社、北京高师的平民教育社等团体，汇集了当时教育界的许多精英，不仅出版教育刊物、研究教育方针、学制、教材教法，而且创办学校，开辟教育实验区，进行具体的教育理论推广和实验研究。主要活动有以下内容。

1901年5月，罗振玉撰文介绍赫尔巴特的“五段法”,发试行“五段教学法”之先声。1903年秋，湖北巡抚端方创设武昌幼稚园，仿日本之制，试验幼儿教育。

1906年春，通州师范创设师范附小，组织“实习教授批评会”,试行“五段教学法”。1907年，学部咨行《各省强迫教育章程》,建议各省开展义务教育实验。1908年，俞子夷在上海青墩小学进行单级复式教学实验。

1909年8月，上海创设“单级教授练习所”,培训推广实验单级教授法的专门人才。1910年，江苏武进、阳湖等地开设“单级练习所”,设立“弹级模范小学”。1911年8月，学部拟订《单级教授、二部教授办法折》,推 “复式二部教授制”。1912年5月，蔡元培在北京主持创设“留法预备学校”,该校为工读教育实验之一脉。同年5月，章太炎等人发起成立“通俗教育研究会”,开展通俗教育实验。

同年，俞子夷、杨保恒、周维城在江苏一师附属小学试行 单级教授法”和“五段教授法”。1914年10月，朱元善、陈文钟等在商务印书馆附属“函公小学”开展“分团教学法”实验。

1915年，俞子夷在江苏一师附小开展“自学辅导法”实验。

1917年，俞子夷在南京高师附小进行“联络教学法”实验，集分团教学法、自学辅导法和设计教学法为一体，合教学内容和方法的改革为一途。

同年，尚公小学先后开展的实验有：(1)叶圣陶主教的国文教学实验；(2)高士黄主持的劣等儿童训育实验；严昌主持的手工教学实验。

1919年2月，匡互生、周予同等发起成立北京高师学生社团“工学会”,实验工读教育。总之，20世纪初至五四运动前夕在我国萌生的教育科学实验的主张和活动，不仅在当时产生了很大的影响，并且对20年代至30年代的乡村教育实验运动和改革教学方法的实验活动有着直接的影响，有力地推动了我国教育学朝着科学化的方向发展。当日，也正如前面提到的，王国

维最初翻译的《教育学》算是有较高的起点，但这种远离现实的嚣理引进在实际传播时，终究要让位于“如何实施”的常识，没有机会把那些学理播种在广大教童工作者的头脑里。真正在中国得到实际传播的教育学，引入的直接动机是作为师范学堂的教科肃来传授教法、培养教师，引入的蓝本是以赫尔巴特教育学部分观点为基础的、日本中等师范学较的教育学教科书，引入的过程以“速成”为特色。它不可避免地造成大量信息流失，以简化了的教科书形式呈现在中国师范学校的课堂上，并通过师范学校迅速、大规模传播，以其“目的一学段”体系和分段教授法在中国师范学堂学生的思想中扎根，先入为主地塑造了中国第一代新式教师和教育学者的“教育学”常识。换言之，中国教育学的起点，就是要为国家富强所用、为教佛的职业训练所用，不具备作为一门学问、学术的生长土壤。“赫尔巴特教育学”从到达中国的雕一刻起，就已经被中国的“用”所化了。

京师大学堂师范馆招生，据《钦定考选入学章程》,须考“教育学大义”。有一份试卷是这样的，第一题：“孔子言上智下愚不移，而孟子乃曰人皆可以为尧舜。其旨异同，盖举其大义以对。”第二题：“教育学以伦理学、心理学为依据，试阐其理。”①学部成立于1905年，中国教育史上教育行政有国家正式领导机构从此肇始。当年学部为译学馆甲班学员毕业时命得教育学试题，其中一题为：“莱茵瓦(即莱茵——引者注)之五教段，能一一举之否。”②上述两例不难看出，赫尔巴特及其学派的教育学在我国已具有官方的“席位”了。