美国教师教育理论与实践(周钧)_二、教师专业发展活动（1 / 1）_美国教师教育理论与实践最新章节免费阅读无弹窗

1.教师专业发展的两个阶段

在一般的学术话语中，教师专业发展是指入职教育和有经验教师的持续专业发展。以下以美国为例，分别就这两类教师专业发展的状况进行介绍。

（1）新教师入职教育（teacher induction）。

时至今日，将教师教育分为职前教育、入职教育和职后教育三个相互联系的阶段这一观念似乎早已经成为常识，但事实上，教师入职教育成为教师教育的组成部分受到重视是一个历史过程。在美国教师教育历史上，教师职业并不像其他的白领职业那样对新进职员进行系统的入职教育。[1]早在1963年，著名的科南特报告就已经针对新入职教师提出了几条具体的建议。但直到1980年，在美国仅仅也只有一个州明令规定要对新入职教师进行入职教育。[2]20世纪80年代中期之后，教师的入职教育才真正地普遍开展,这一时期的教育改革起了重要的推动作用。[3]教师入职教育之所以受到重视，和新教师的离职率居高不下有很大的关系。而一些研究结果也证实，开展新教师入职教育对于提升教师的留职率确实有积极的效果。[4]研究还表明，入职教育新教师干预性支持能够有效缓解新教师的压力，给予教师情感与心理上的支持，新教师入职教育也有利于新教师的社会化进程和教学技能的提升。[5]

入职教育的形式多种多样，而入职指导（mentor）则是使用范围最广的方式。所谓指导是指由一个经验相对丰富的教师对新教师或者经验相对较少的教师的支持。[6]表15-1主要是美国新教师参与入职教育情况的一些介绍，尤其偏重教师入职指导这一入职教育形式。

从表15-1来看，总体而言，参与入职教育的教师百分比随着在校学生规模的增大而提高，中学教师参加入职教育的比例要稍高于小学，而公立学校教师参与程度也普遍高于私立学校。这一数据统计规律同样也适用于参与入职指导（mentoring）计划的新教师。从绝对数据上来看，在公立学校中，跟随指导教师或者专家教师工作的教师百分比普遍在50%以上，私立学校的这一对应数据则普遍低于50%。另外，必须要指出的一点是，除了学生规模在150人以下的公立小学以外（58.6%），其他各类学校中新教师和指导教师属于相同学科的比例都在60%以上，甚至达到80%以上（不足150人的私立小学和400～749人的私立中学），这表明在入职指导计划的施行过程中，大部分学校都注意到了新教师和优秀教师之间的学科匹配问题，有实证研究表明，学科匹配更有利于新教师的成长。[7]

表15-1 教龄低于5年的新教师在教学第一年参加各种指导活动或者与指导教师密切合作的比例（按照学校类型和规模分类）

资料来源：Choy，S.P.，Chen，X.，and Bugarin，R. Teacher Professional Development in 1999-2000: What Teachers，Principals，and District Staff Report （NCES 2006-305）[R]. U.S. Department of Education. Washington，DC: National Center for Education Statistics.2006：44.

（2）持续的专业发展活动。

教师的学习要贯穿教师职业生涯的一生，持续的专业发展对教师而言自然不可或缺。如前所述，随着人们对于教师专业发展的理解的变化和丰富，教师的持续专业发展活动的形式也突破了以往处于垄断地位的讲习班和培训等较为传统的形式，呈现出多元化的形式。

从表15-2中可以看到，几乎所有的教师在这一年中都参加过至少一种教师专业发展活动（公立学校大约为99%，私立学校大约为96%），这一数据表明教师专业发展活动已经在美国的中小学中常态化。从形式上来说，传统教师专业发展形式仍然是主流，大部分教师都有讲习班、研讨会或者一些培训活动的经历（公立学校约为95%，私立学校约为87%）。另外，选择通过与其他教师在日常工作中的合作来促进自身专业发展的教师也不在少数（公立学校约为74%，私立学校约为60%），这正是新型教师专业发展理念在实践中的反映。但是，除去这两种活动外，参加其他几种专业发展活动的教师，如通过个人或者与同事的协作进行研究、参观学习其他学校等，都在半数以下。尤其值得一提的是，虽然绝大多数的教师都参加了讲习班、研讨会或者教师培训（公立学校约为95%，私立学校约为87%），但是，作为这些活动的主持者身份参与的教师比例却是相当低的（公立学校约为22%，私立学校约为15%）。在这些专业发展活动中，公立学校教师的参与率要高于私立学校，仅在参观其他学校以促进学习的活动中稍有例外，私立学校与公立学校则基本持平（分别为34.6%和34.4%）。在参加教学指导、观察同事和培训活动方面，没有因为学校类型的不同而有太大的差距（公立学校约为42%，私立学校约为41%）。

表15-2 在1999—2000年，参加与教学相关的专业发展活动的教师比例（按学校类型分类）

资料来源：Choy，S.P.，Chen，X.，and Bugarin，R. Teacher Professional Development in 1999—2000: What Teachers，Principals，and District Staff Report （NCES 2006-305）[R]. U.S. Department of Education. Washington，DC: National Center for Education Statistics.2006,49-51.

从形式上来看，传统的讲习班和培训等形式似乎还是主流。但是，一些其他的专业发展形式也进入了调查的视野，如“与其他教师常规合作”“教师网络”“个人或协作式兴趣主题研究”等，这些形式注重学校常规生态环境对教师发展的影响，鼓励教师间建立学习共同体，并且积极提升教师在发展中的主体地位。而这些正是前文所述的新型的教师专业发展所积极倡导的。

2.教师专业发展活动的学习内容

无论是讲习班等传统的专业发展活动，还是教师网络等新型的专业发展活动，都有一定的设计目的。这些活动有可能是为了使教师获得更好的教学方法，有可能是为了拓展教师的学科背景知识，也有可能是使教师能够更好地适应改革的教育政策等[8]。因此，教师在专业发展活动中的学习内容也会以这些目的为导向来设计，通过观察专业发展活动的主题也就可以了解到这些活动的学习内容，或者是教师参加相应的专业发展活动后，可以获得那些方面的提高。

表15-3中列出了其中的六种主题，可以看作是教师参加专业发展活动所要学习的主要内容。总体上观察表15-3可以发现，无论是单独的一种主题还是就整体而言，美国公立学校中的教师比私立学校的教师更热衷于参与以这些方面为主题开展的专业发展活动。在选择参加任何一种主题活动中的公立学校教师比例为98%，而私立学校教师的比例为89%，相差不大；但是在以“主要教学领域中的内容和表现标准”“ 在教学中运用计算机”“ 学生评价”以及“主要教学领域中内容的深入研究”为主题的专业发展活动中，私立学校的教师比例要比公立学校的教师低很多，相差最多的达到27%；不过，在以“学生纪律和班级管理”为主题的专业发展活动中，公立学校和私立学校教师参加的比例相差不大，而且比例都不是很高，可见，教师对于这方面的学习需求并不高。总体而言，教师都积极地投入到促进自身专业发展的活动中，97%的教师表示至少参加过以其中一个为主题进行的活动。在以这几个方面为主题的学习内容中，有71%的教师选择了通过参加专业发展活动促进自己教学方法的改进；有69%的教师选择了教学领域中的内容和表现标准这个主题；伴随多媒体技术在教学中的应用，教师对这方面的需求也有所增加（67%的教师选择学习在教学中使用计算机）；另外，关注如何正确和更好地评价学生也是教师学习的重点（60%）；还有超过50%的教师注意学习对教学领域内容的深入研究；只有41%的教师将精力投注在学生和班级纪律的管理上。

表15-3 1999—2000年，教师参加各种专业发展活动主题的比例

资料来源：Choy，S.P.，Chen，X.，and Bugarin，R. Teacher Professional Development in 1999—2000: What Teachers，Principals，and District Staff Report （NCES 2006—305）[R]. U.S. Department of Education. Washington，DC: National Center for Education Statistics.2006：59.

3.教师参与专业发展活动的时间分布

前文已经介绍了教师专业发展活动的主要内容。另外，参加专业发展活动还需要时间。通过较长的时间，教师才能使参加专业发展活动成为他们日常工作的一部分；同时，经过一定时间之后，他们参加专业发展活动的效果才能够显现出来。[9]根据这种观点，从某种意义上可以理解为，教师在参加针对自己需求的专业发展活动时，持续的时间长一些可能会产生更好的效果，因此，教师也有必要根据需求决定参加专业发展活动的持续时间。

在相关研究中，研究者对美国教师参与各种发展活动的时间进行了分段，按照时间长短分成了以下几个时段：0—8小时以内，9—32小时，33小时及以上。[10]从表15-4中可以看出，在1999—2000年的一年中，教师中的25%～35%参加几种专业发展活动的时间在9—32小时的时段内。其中，学习在教学中运用计算机花费的时间比例为25%；对教学内容深入研究花费的时间比例为28%；在教学方法上花费的时间比例为31%；在内容和表现标准上花费的时间比例为35%。另外，有8%～17%的教师参与专业发展活动的时间为33小时甚至更长的时间。另一方面，可以发现，教师通常参与有关学生评价、学生纪律和班级管理的发展活动不会超过8小时。公立学校和私立学校教师参与专业发展活动在时间分布上有所不同，在8小时以上的两个时段中，公立学校的教师在各个主题中参与的比例几乎都超过私立学校的教师，在学生纪律和班级管理方面，二者在33小时及以上的时段中比例均为2%。在8小时以内的时段中，公立学校和私立学校教师参与各种专业发展活动的比例中各有超过对方的方面，在此不再做具体的说明。

表15-4 1999—2000年，教师参加专业发展活动花费时间分布比例

续表

[1] Smith.T.M.&Ingersoll.R.M. What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover[J].American Educational Research Journal.2004，41（3）:681-714

[2] Feiman-nemser.S.,Schwille.S.,Carver.C.&Yusko.B. A conceptual review of literatures on new teacher induction. Washington,DC: National partnership for excellence and accountability of teaching.1999.

[3] Arends，R. I.，& Rigazio-Digilio，A. J. Beginning teacher induction: Research and example of contemporary practice. Paper presented at the Annual meeting of Japan-United states teacher education consortium.2000.

[4] Smith.T.M.&Ingersoll.R.M. What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover[J].American Educational Research Journal.2004，41（3）:681-714

[5] Wang.J.,Odell.S.J.&Schwille.S.A.Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching[J]. Journal of teacher education,2008，59（2）:132-152

[6] Hobson.A.J.，Ashby.P.，Malderez.A.&Tomlinson.P.D.Mentoring beginning teachers: what we know and what we don't[J].Teaching and teacher education.2009,25（1）:207-216

[7] Hobson A J，Ashby P，Malderez A，et al. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't[J]. Teaching and Teacher Education. 2009（1）: 207-216.

[8] Choy，S.P.，Chen，X.，and Bugarin，R. Teacher Professional Development in 1999-2000: What Teachers，Principals，and District Staff Report （NCES 2006-305）[R]. U.S. Department of Education. Washington，DC: National Center for Education Statistics.2006：1.

[9] Eleonora Villegas-Reimers. Teacher professional development: an international review of the literature[R]. UNESCO: International Institute for Educational Planning. 2003：125.

[10] Choy，S.P.，Chen，X.，and Bugarin，R. Teacher Professional Development in 1999-2000: What Teachers，Principals，and District Staff Report （NCES 2006—305）[R]. U.S. Department of Education. Washington，DC: National Center for Education Statistics.2006：68-69.