故事一：

小丹尼的家在北方的一个采矿小镇上，现在他正在一个离家三百公里远的诊所里。房间里光线充足，除了一个大盒子，四周显得空空****的，他们让小丹尼坐在了桌子的一边。心理医生是一个魁梧的男人，他进门后从丹尼身边走过，迅速地坐了下来。一个助手把母亲和祖父带到单面镜的另一头。丹尼五岁了，他的大脑发育好像比较迟缓。今天他将要在这个大城市的诊所里接受一系列的诊断测试。

桌子上的盒子里装着测试材料。丹尼不知道，因为盒子太高了。实际上他对心理医生从盒子里拿出来的材料没有一点点兴趣。他看上去很不舒服，起先低声地抽泣，后来开始放声大哭起来。很显然，他不会立刻停止，因此，心理医生把材料又放回了盒子。这个魁梧的男人一边跟丹尼说不要哭，一边开始写着什么。同时，他一直在看他面前的表。总之，丹尼是非常伤心，但是，心理医生并没有试着去安慰他。他后来解释说，他不想干涉丹尼对当时情境的反应。他只是认真记下了丹尼哭泣的时间和强度。

另有一位心理医生和丹尼的母亲和祖父坐在房间的另一边。丹尼哭泣将近十分钟之后，这位医生不能再忍受孩子的伤心了。她走进房间把他抱在膝盖上，丹尼的哭泣逐渐停止并平静下来。

在这个故事里，我们看到了一个冷冰冰的、很科学、很客观的心理测试。医生面对这样一个儿童更像是冷血动物，让孩子的体验中感受不到一点点的温存抚慰。这个心理测试也可以这样来进行：

医生牵着小孩的手，说：“让我们进去，看看有没有为我们准备了一些玩具。”他们一起走进房间。为了让孩子感到这是一个友好的开端，他们一起看墙上的图片，并开始互相了解。当他们相处得融洽了，就可以把注意力转向盒子。医生可以用诱导式的提示带着孩子去发现大盒子里究竟是什么。他们发现一些玩具，坐在地板上一起玩。[2]

我们看到，这位专业医生读过大量的关于儿童成长的研究文献，可以熟练应用诊断工具，精确地写科学报告，但对丹尼此时此地的体验没有一丝的敏感。一个小孩来到一个陌生的房间，一个强壮的男人，旁边有个大盒子。妈妈和爷爷走开了，留下他自己。医生没有考虑一个最基本的问题——孩子会怎样体验这样的情境呢？这位医生有很多临床“知识”，但却缺乏“智慧”（thoughtfulness），一种周全的、充满体贴他人的思想。这位医生把孩子完全看成了“诊断对象”，一个“客体”，他似乎完全剥夺了孩子的精神性。这里，我们感受到的是怎样的“情调”（tone）呢？压抑、单调、死板，让孩子感到恐惧，没有友好的氛围，孩子缺乏安全感。没有愉悦的情调也就没有机智。在这样一种“情调”下，对小孩子的诊断无法进行。心理医生并没有表现出教育智慧（thoughtfulness）和机智（tact）。如果这里的心理医生换成老师，那么即使老师拥有很丰富的教育学知识和他所教的学科知识，但若缺乏“智慧”，缺乏对人的体验世界的探究和反思，那么也就不可能有一种好的“情调”来保证知识的传授顺畅无阻。请注意：教育学知识（knowledge），学科知识（knowledge），甚至是思想（thoughts）都是外在的，你可以通过记忆记住它们，但未必有深刻的理解，这一切必须要在直接体验的世界中反复实践，使它们成为内在的、融于身体的“智慧”（thoughtfulness），然后才可能外化为机智的行动。“智慧”是对他者的细致入微的体察、敏锐的感知能力，细腻的鉴赏力，是一种慈悲、一种关怀，即所谓“感同身受”。“智慧”并不是世俗所说的“聪明”，世俗是“得”，“智慧”是“舍”，知识关注事实，智慧关注意义。

对于一个孩子来说，这个医生的行动很不合适，对孩子不好，也不善。

故事二：

“我真的很想听你练习小提琴。”母亲说。这是一个令人难堪的情景。本来练琴应该对孩子和母亲来说是一种十分惬意的体验，可此刻却变成了一种纯粹的义务。母亲期待的声音里已经夹带了一些失望。每天都这么重复着，母亲问自己：“为什么这个孩子不能表现出一些**，不对我的奉献表示一些感激呢？”

但是孩子听到的却是别的，母亲要他满怀热情地练习小提琴。而且很显然，母亲也不是真的喜欢小提琴，这只是她日常家务之一。一到了指定的时间，母亲就像例行公事一样说：“该练琴了。”练习小提琴是这位母亲和孩子之间的一个契约。在练琴还没有开始，两个人都在心里希望早点结束。孩子很快就说：“我累了，妈妈，我能稍后再练吗？”小提琴搁置一旁。没有什么比一个人很不情愿地拿着笨拙的乐器更难受了。

这个家庭对一起演奏音乐不感兴趣。母亲生气地说：“好的，就这样。我也烦透了你的态度。也许我们应该卖掉你的小提琴，或者把它送给某个知道该如何欣赏音乐的孩子。”

另外一个家庭里发生的故事：

一位父亲从他的手提箱里拿起一把大提琴，钟爱地调着琴弦。从他的动作中看得出来，有一种耐心和专业的严谨，没有丝毫忙乱。这是段特殊的时间，是演奏前的准备阶段，是兴之所至的时刻。大提琴演奏着一首舒缓的曲子。这不是出于义务，而是一种诱人的邀请。房间里飘逸着动听的音乐，演奏者身体也随着音乐摇摆。迈克走进房间凝视着、聆听着、微笑着。然后，他打开他的小提琴盒，拿起小提琴放在他的下巴和肩膀的位置上，准确地随着大提琴的音乐开始演奏了，音色和谐悠扬。显然，这个五岁的孩子找到了他父亲演奏的旋律切入点。父亲笑了，有些惊讶。很好，这正是他所期望的；他仔细准备了适合的和弦。很快曲调变换了，再来一次。孩子在体验着他们演奏的圆润、丰满、混音的效果。“来，这样来试试。对，在E弦上。”

练习已被体验为一种赏心悦目的探索实践。悦耳和谐的音调滋养着身心。

教育学是一门复杂而细腻的学问。教育学是一种能分辨出对于成长的孩子而言什么合适、什么不合适的能力。合适即好，合适即善。有些成年人对待孩子的方式非常恰当（strike just the right tone with children）。[3]请注意“情调”这个词的日常用法，人与人相处恰到好处的和谐情调。教育关系中如果缺少了“合适的情调”（the right tone），教育就很难发生，教育的意义也就无法显现。在第一个故事中，母亲根本就没有营造出音乐的氛围，没有练习音乐的情调，完全使演奏音乐成了一种枯燥乏味的事情。这种情境对成长的孩子来说是极不合适的，但母亲依然像做家务活、例行公事一样毫无兴致地陪孩子练琴。这样强迫被动的局面不如停止行动，让孩子去做他更喜欢的事情。而第二个故事则恰到好处，成年人和孩子都是乘兴而来，尽兴而归，完全在一种愉悦的心境中练习音乐演奏。他们真正热爱音乐、欣赏音乐，他们和乐器极具亲和力，形成一个和谐的整体。第二个故事中的情调是饱满的，既有音乐的**，又有适度的克制，使练习成了赏心悦目的实践。这里的成年人和孩子共同奏出行云流水的美妙音乐也是一种音乐的机智或曰学术的机智。不是人与人，而是人与物的契合。

针对不同的个体实施差别性的教育行动，智慧的教育家形成了一种对独特性的独特关注：孩子的独特性，情境的独特性，个人生活的独特性。我们需要一种关注独特性的教育理论。教育智慧和机智是一种既来自心灵也是来自大脑的知识。我们最好用“智慧感”和“机智感”（thoughtfulness and tactfulness），因为它们与感觉、直觉有着密切的关系。这不仅需要智商（IQ），也需要情商（EQ），甚至需要玩商（PQ）、游戏商（GQ）。如果对一件事情完全没有感觉的话，强迫亦无用。所以，我们在强调理论的普遍性时，决不能忘记对独特性的关注。每一个人都是独特的，有不可复制性。我们通过对某个具体的孩子在这个或那个具体的情境中一种具体的观察、具体的聆听、具体的反应来保持我们的教育智慧感与机智感。

能够乐在其中的“教”才是“善教”。合适即好。

[1] 以下故事引用李树英翻译的范梅南《教学情调：教育学的语言》，未出版，在此致谢。

[2] Max van Manen. The Tone of Teaching .The Althouse Press， Canada， 2003， 4.

[3] Max van Manen. The Tone of Teaching .The Althouse Press， Canada， 2003， 8.