（一）基本内涵

校本管理是当代教育理论和实践中的一个新概念，有多种称谓，如“学校现场管理”“分权化管理”“参与决策”“校本课堂发展”等，在世界不同国家之间没有一个公认的定义。我国教育管理的“校本管理”概念来源于英文“school-based management”。不同学者对校本管理有不同的解释，马兰、奥格瓦、克兰兹等认为，校本管理从概念上可以看成是控制结构的一种选择形式，是一种权力下放形式，这种权力下放把具体的学校看成是教育质量和效率提高的基本单位，把决策权分散看成是激励学校进步并使学校可持续发展的基本手段。在财政、人事和课程等方面的一些正式的决策权力授予并分配给学校现场成员，建立由校长、教师、学生家长、学生、社区及社区居民组成的正式的组织结构（董事会、委员会、小组等），以便使现场成员直接参与学校的决策。[10]我国学者黄崴也对校本管理进行了界定：一是学校是办学的主体，有关学校办学的权力应该下放给学校；二是学校有自己的办学理念，学校管理目标和任务根据学校自身的特点和需要确定，而不是上级或外部强加的；三是学校实施参与式管理，学校成员参与决策和管理；四是学校决策者对自己的决策及其执行负有责任。[11]不难看出，校本管理的定义涉及分权、管理中心下移，校本管理中谁来管、达到什么目的、实现什么内容等，均强调权力下放，在管理方式上强调权、责统一，利益群体的多方参与，以保证学校有效、最快地发展。

校本管理的模式，主要包括四类：行政控制模式、专业控制模式、社区控制模式和平衡控制模式。我国研究者王全等人认为，存在第五种管理模式——特许学校和特许学区模式。

表3-1 校本管理的表现模式

美国的特许学校和特许学区是校本管理的新发展模式。[12]采用以上四种校本管理模式的学校，其自主权基于学区的承诺与决定。而特许学校则通过特许合同获得法律保障，学区不能随意改动其自主权的约定与程度。因此，特许学校具备市场化的特征，更多地接受外部需求与监督，为了适应与生存，学校也表现出更高的积极性、创新性。

（二）与传统管理的差异

由于管理机制的多样性和复杂性，论述校本管理和传统管理的差异并不容易。如传统管理是否是一个确定的管理模式，不同学校之间的管理机制是否有很大差别，以及两种管理体系、结构是否能够一一对应地比对等问题，都需要进一步研究与思考。在此，仅从以往研究者的结论中归纳一些两者之间的差异，以增进对校本管理内涵、特征的理解和把握。

表3-2 校本管理与传统管理的比较[13]

续表

（三）校本管理视角下学校发展规划制订

校本管理制度的基本特征，主要包括：权力下移、多方参与、学校改进和自主办学等。其中，在多方参与方面，主要体现为学校在进行各项活动，包括学校发展规划的制订与实施过程中，不仅应有学校管理者、专家或学者的参与，还强调上级主管部门、教师、家长、社区代表、学生代表等的参与，从而做到群策群力、共同发展。

1.管理者参与规划制订

对于学校发展规划而言，起主导作用的主要是规划的决策者，即学校管理者，他们对于学校发展规划的制订、实施享有最终的决策权。因此，作为学校领导集体的关键人物、作为促进学校发展的引领者，学校管理者对学校性质的理解、对学校未来发展的把握和判断，都将对学校发展规划的制订及实施产生极为重要的影响。因此，在学校发展规划的制订过程中，校长及其他学校管理者需要加强学习、不断更新理念，扮演好“教育理想的实践者、权力意识的淡化者、终身学习的先行者、教育规律的探索者、校园文化的设计者、教师才华的欣赏者、学生发展的促进者、教育资源的开发者，以及多方关系的协调者等角色”，[14]充分发挥领导集体在学校发展规划制订、实施中的统筹和引领作用。

同时，在制订学校发展规划的过程中，管理者作为学校发展规划的决策者，还应注意：第一，学校发展规划制订的方式是多种多样的，根据社会公众对于规划制订的介入程度不同，可以把学校发展规划的制订划分为两种形式：一种是“自上而下”的制订方式，另外一种是“自下而上”的制订方式。“自上而下”的制订方式，社会公众介入的程度比较低，多数情况下是在规划制订的最后阶段才开始介入的。而“自下而上”的制订方式，社会公众介入的程度比较高，并且在学校发展规划制订的最初阶段，社会公众就已经广泛地参与其中了。“自下而上”的制订方式，具有参与性与民主性的特征，而“自上而下”的制订方式，则具有垄断性与强制性的特征。学校发展规划究竟是以哪种方式来制订，主要是由规划的决策者群体，即学校管理者领导群体来决定的。特别提示的是，在目前的中国学校管理中，两种方式一般均需使用，更应该注意“自下而上”方式的采用。第二，规划制订主体主要是由学校管理者决定的。学校管理者对其他主体进行选择的时候，主要遵循两项原则：一是经验性原则；二是自爱与个人幸福的原则。经验、自爱与个人幸福，不仅影响着学校管理者对于其他主体的选择，而且还会影响到规划决策者很多方面的实践行动。[15]正是由于受经验、自爱以及个人幸福原则的影响，所以导致了规划决策者的行动常常会拒绝同规划研究者之间进行民主共商，这样就有可能会导致在公共理性建构过程中一种难以控制与约束的强权现象的发生。

2.专家、研究者参与规划制订

学校发展规划的制订离不开教育领域的专业指导，可以说，学校发展规划制订是一项专业性很强的活动，其制订需要借助教育研究者的力量，发挥其在学校发展规划中的专业指导、支持、咨询和引领作用。专家和研究者主要由高等院校及有关科研院所的教师和研究人员组成，他们不仅具有敏锐的科研思维和多元的分析问题的视角，而且还具有丰富的学校发展规划方面的专业知识，对教育发展的前沿问题和动态能够较为准确地把握。因此，专家和研究者参与学校发展规划的制订工作，有利于诊断和分析学校发展中存在的问题，并帮助学校对未来发展进行明确的定位，帮助学校厘清未来的发展思路、发展内容。

但需要注意的是，当学校发展规划制订中聘请的专家和研究者失去了自己独立判断的理性之后，或者说，当专家和研究者站在受雇的立场上考虑问题、处理问题时，那么规划的制订就有可能被规划决策者，即学校管理者所买断、所控制，从而使得规划的制订逐渐演变成为决策者实现自身利益、可以进行操控的平台或工具。

3.家长、社区参与规划制订

家长和社区作为学校发展的利益相关者，他们也能为学校在制订发展规划的过程中提供相关的政策建议、必要的信息以及资源支持等，同时也能在日常的生活中协助学校维护其正常运转、促进其健康发展。因此，学校发展规划的制订离不开他们的参与与合作，应将家长和社区看作学校管理、教育教学、科研等的重要合作者和支持者，在学校发展规划的制订中，发挥他们提供信息资料、营造舆论氛围、捐献资源等方面的作用。

受一个国家政治体制的影响，西方发达国家从实行校本管理以来，就注意到学校内部的权力制衡问题，它们强调家长参与学校决策的重要影响和作用，很多地区的学校都组织家长参加学校管理的机构——学校理事会。比如，美国某县的学校理事会有校长、工会代表、教师、学生代表、家长代表、职员代表参加，有的学校理事会成员多达30人。芝加哥每所学校都成立了一个地方学校理事会，包括6名家长、2名教师、2名社会代表、1名学生，共11人。理事会决策权力很大，学校预算、发展规划、考试方案、课程材料选择、教师聘任乃至校长任免等都由理事会决定。1990年新校长聘任过程中，276所学校中的49名校长被理事会解聘，30名校长改任教师。英国1988年制定的《教育改革法》也明确规定：由校长、教师、教育局代表、学生家长和社会代表组成的学校管理委员会，参与学校重要问题决策，其中家长和当地社区代表占60%。[16]

此外，在学校发展规划的制订过程中，还应注意在观念上的转变，学校管理者及学校的教师极易以教育专家的身份自居，难以听取家长、社区公众对于学校教育方面的意见和建议。学校是承担人才培养功能的主要机构，家长、社区参与学校管理难免有外行、不熟悉、认识模糊、其知识不占主流地位等的问题，但学校人员以教育专家自居、听不进他人的声音则不可取，因为这样做难以深入感知家长、社区人员对学校发展、教育教学、现有管理的意见及建议，这种观念给学校和社区的沟通和合作将会带来不利的影响。其次，学校与社区的关系受突发事件、事故的影响比较大，在学校未与家长、社区形成良性互动关系的情况下，如果学校发生了危机，比如地震、洪水、师生安全事故等，学校就不会那么容易得到家长、社区大众的信任与全力支持，显然，这方面需要引起校长等学校管理者的高度关注，因为即使是在发展规划制订中达成了良好的关系，也可能因为一些事件或事故失去家长和社区的信任。

4.教师、学生参与规划制订

学校发展规划的制订离不开学校教师和学生的共同参与。从教师方面来看，教师是学校发展中的重要主体，他们对学校的过去、现在存在的问题，特别是学校的核心竞争力——教育教学状况，都有非常深刻的体验、理解和思考，他们不仅能为学校发展规划的制订提供真实、具体、丰富的信息，为分析学校的现状、解决存在的问题、明确具体的抓手等提出富有建设性的意见与建议，而且，也应该选出代表并以学校发展委员会成员或制订学校发展规划小组成员的身份，自始至终参与到学校发展规划的制订及实施过程之中。

从学生方面来看，学生是学校重要的教育教学对象和学校教育各项工作的出发点，学校发展规划的最终目标是为了促进他们全面、健康、个性、可持续的发展，使他们成为社会的公民、有用之才。针对多年来学生在教育教学中主体性被压抑、兴趣被忽视、爱好被剥夺等的问题，在学校发展规划制订过程中，也需要使他们的代表真正参与其中，并使每一位参与者积极、主动表达自己的意见和建议，从而使学校发展规划起到应有的作用。这也是多年来联合国儿童基金会一直倡导并在欧美国家的学校教育教学中实施的“在学校管理中强调学生视角”的根本原因。

然而，教师参与学校决策的程度，却是一个值得探讨的问题。弗鲁姆和耶顿为此提出了“规则模式”，试图用两个规则来解决如何提高决策水平和决策的可接受性问题。第一个规则认为，决策要求高时，管理者缺乏能力，有必要让教师参与决策；但如果认为教师会做出与学校目标不符的决策时，就要避免让教师参与决策；第二个规则认为，当教师对决策的接受非常重要时，而管理者不能确定自己的决策是否会被教师所接受时，就应该让教师参与决策，以便消除教师的敌对情绪。如果教师认为决策的结果很重要，而决策本身的好坏并不重要，可集体讨论后由管理者决定。如果确定教师有较高的相关知识，并确信教师能够做出和学校目标一致的决策时，就可以由教师来参与决策。我国有学者也认为，中小学教师普遍有参与决策的期望与要求，但实际参与决策的程度却很低。[17]