卡尔·马克思（K.Marx，1818—1883）和弗里德里希·恩格斯（F.Engels，1820—1895）是马克思主义的创始人、无产阶级革命的伟大导师，同时也是科学教育理论的奠基人。马克思和恩格斯之前的教育学说，严格说来还不能构成一门真正的科学。马克思和恩格斯在教育史上的功绩在于他们立足于辩证唯物主义和历史唯物主义世界观，科学地论述了一系列重大的教育问题，形成了一种崭新而独特的教育观。马克思主义教育思想的诞生，使教育学实现了一次质的飞跃，在教育史上开辟了一个新的时代。

一、论教育的性质

（一）教育具有社会制约性

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑。教育作为与法律、政治、宗教、艺术、哲学等密切联系的范畴，必然会受到社会物质生活条件和一定的社会关系的制约。因此，要想把握教育的客观发展规律及其作用，就必须从教育所据以存在的社会物质生活条件和社会关系中去探求。需要强调的是，社会关系的性质虽然决定了教育的性质，但教育同时还受到其他多重因素的制约，教育对社会关系具有一定的相对独立性。

（二）教育具有反作用于社会的功能

这是因为，第一，“教育会生产劳动能力”[31]。教育通过对人进行指导与训练，可使其掌握一定的知识与生产技能，而具有一定生产经验与技能的劳动力的再生产是任何社会进行社会再生产的必要条件。教育为社会各类生产部门培养不同层次的人才，这是它具有生产性因素的具体表现。第二，教育具有传递和再生产科学知识的社会功能。通过教育，青年一代可以快速地掌握科学知识，教育是科学知识再生产的一种有效形式。第三，教育可以为社会主义建设培养优秀人才。马克思和恩格斯认为，在无产阶级革命胜利后，群众的觉悟性是建设社会主义社会的必要条件，同时社会主义社会需要通过教育来培养各种专家。

（三）教育具有历史性和阶级性

教育既然取决于社会的物质生活条件和社会关系，而社会本身又在不断发展变化，因此，教育又具体地表现为一种历史性现象。由古至今，随着不同的历史时期的经济基础和社会制度的变化，教育的方针、制度、目标、内容、方法也在不断改变。在阶级社会中，人的社会关系又表现为阶级关系，因此，教育必然具有鲜明的阶级性。教育的阶级性实质上就是教育对掌握它的那个阶级的政治经济发展具有强烈的反作用，由于教育具有这种作用，因此它必然会为一定的阶级所掌握和运用。

二、论教育在人的个性形成中的作用

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出了“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”的论断。这是对人的本质的科学概括，强调了人的社会性。人直接地是自然存在物，但人的自然属性是受其社会性制约的，个人只有在社会中并通过社会才能获得他们自己的发展。马克思肯定了人是社会的产物，但同时指出，人不是消极的客体，人区别于动物的一个重要特点就是具有实践活动的主观能动性。

以上述人的本质观为基础，马克思和恩格斯论述了影响人的个性形成的三个因素及其相互关系，由此说明教育在人的个性形成中的作用。第一，遗传素质是人赖以发展的物质基础和前提。虽然人的遗传素质的确存在着一定的个别差异，但“这种差异远没有我们所设想的那么大”[32]，遗传素质并非个性形成的决定性因素。第二，社会环境和教育对于人的形成和发展具有重要作用。不过，对于这两个因素的作用也不能任意夸大。爱尔维修等人提出的“教育万能论”和“环境决定论”就犯下了这样的错误，把人视为环境和教育的消极产物。第三，引入实践的观点，解释人的形成和发展。马克思和恩格斯认为，人是在改造客观环境的实践中，能动地接受环境和教育的影响，从而改造自己的主观世界，实现自身的发展。这种观点科学地解决了环境和教育在人的发展中的作用问题，使人的形成发展理论取得了重大的突破。

三、论人的全面发展与教育的关系

在马克思和恩格斯的教育思想体系中，人的全面发展学说是极其重要的一个组成部分。

（一）人的全面发展

马克思和恩格斯系统考察了社会分工的发展与人的发展之间的关系，指出资本主义工场手工业使劳动分工不断细化，工人沦为局部劳动的工具；资本主义机器大工业则使劳动者的境遇进一步恶化，他们的智力和体力受到严重摧残，成为片面发展的“畸形物”。不过，由于大工业建立在现代科学技术的基础之上，科学技术的革新带动着大工业生产不断地把资本和工人从一个生产部门投入到另一个生产部门，不断地打破原来的旧式分工。大工业的这一本性决定了“能够适应不同社会职能的全面发展的人”将取代“只是承担一种社会局部职能的局部个人”。全面发展的人是一种“全新的人”，能够通晓整个生产系统，能够适应现代大工业生产的需要，能够轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。

马克思和恩格斯所言的“人的全面发展”，首先，是指劳动者的体力和智力两个方面都得到发展，实现体力劳动和脑力劳动相结合，这是人的全面发展的基础；其次，是指人在才能、志趣、品德、个性等方面自由的、充分的发展。只有自由的、充分的发展，才会有全面发展。而且，全面发展不仅指单个人，而是社会所有成员的全面发展。

（二）全面发展的教育

马克思和恩格斯指出，人的全面发展的实现，必须依靠全面发展的教育。具体而言，就是使人通过德育、智育、体育、综合技术教育和美育，以及教育与生产劳动相结合的根本途径，摆脱旧式分工所造成的片面性，并在智能、道德和健康诸方面都达到高度的水平。

德育。马克思和恩格斯认为，无产阶级对新生一代的德育任务主要是培养同剥削者做斗争的精神、共产主义的爱国主义、无产阶级的国际主义、集体主义、社会主义的人道主义、积极地同宗教做斗争的精神。通过实施这些无产阶级共产主义道德的教育，使学生养成社会主义社会成员所特有的各种道德品质，如：团结性、组织性、纪律性、爱劳动、个人利益服从集体利益和人民利益等。

智育。马克思和恩格斯高度重视智育，认为智育是共产主义教育体系中异常重要的部分。智育的任务是用真正的科学知识把新生一代武装起来，并且要在真正的科学知识的基础上，培养青年为建成新的社会主义制度开展有成效的斗争所必需的辩证唯物主义世界观。关于智育的内容，恩格斯认为凡是社会需要的文化科学知识，都应该列入教学计划，例如数学、物理学、机械学、天文学、化学、生物学等。通过这些文化科学知识的教学，培养社会主义建设者。关于智育的教学方法，马克思和恩格斯强调遵循各门科学之间的有机联系，保持专门科学的逻辑严整性，掌握每门独立科学的原理，以便学生们在掌握科学知识的过程中能发展科学思维。此外，教师在教学中要善于启迪学生的智慧，培养儿童的思维能力。

体育。马克思和恩格斯认为，未来的人务必是一个体格健壮、健全发育的人。因此，他们积极倡导要“在各年级学生的四肢还很富于弹性和十分灵活的时候，经常而认真地教给他们自由体操和器械操”[33]，这样做对于青年身体匀称和谐地成长具有重大意义。马克思和恩格斯赋予体操、军事操练和体力劳动以重大的意义，认为这是发展青年体力的主要手段，并提出把学校体育和军事训练结合起来。

综合技术教育。综合技术教育是全面发展教育中不可或缺的重要组成部分。马克思所说的综合技术教育，是指“要使儿童或少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[34]。这实际上就是指理论与实践相结合的工艺教育，亦即指教育与生产劳动相结合。

美育。马克思和恩格斯认为，美育是共产主义社会成员全面发展的必要条件，是能更深刻地认识现实、更明显地去感觉和发现一切美好的东西、去欣赏美的一个强有力的手段。社会主义社会的整个美育，应该服从于新生一代共产主义教育的目的。美育的有力手段之一是文艺作品。此外，绘画、音乐、戏剧、电影、舞蹈以及专门为新生一代的美育而创造的许多其他内容，也是美育的手段。

四、论教育与生产劳动相结合的重大意义

马克思和恩格斯认为，教育与生产劳动相结合，是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。首先，机器大工业的本性需要尽可能多方面发展的工人，客观上要求教育与生产劳动相结合，使工人接受能够适应劳动职能变化的教育；其次，机器大工业建立在现代科学技术的基础之上，通过科学这一中介，教育与生产劳动相结合得到了现实的支撑；再次，综合技术教育，使儿童得以了解生产过程的基本原理，掌握运用生产工具的基本技能，从而为教育与生产劳动相结合提供了实践平台。

总之，教育与生产劳动相结合“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[35]每个有劳动能力的人都应当学会劳动，不仅能够用手劳动，而且能够用脑劳动，从而使人的各方面能力得到充分的、协调的发展。随着社会生产力的高度发展，对于实现普遍生产劳动和普遍教育相结合的要求将会越来越高。与此同时，社会也将从劳动制度和教育制度两方面为二者的结合提供日益完善的条件，使教育与生产劳动相结合的重大作用得以充分实现。

马克思和恩格斯从一定历史条件下的社会出发考察现实中的人的教育，对教育领域中的诸多重大问题做出了科学的解释。他们深刻地揭示了教育的本质及职能，阐述了遗传素质、环境、教育和实践对人的发展的作用，科学地论证了人的全面发展的历史必然性，指明了教育与生产劳动相结合的必然性与必要性。马克思和恩格斯的教育学说，在教育史上增添了无产阶级教育理论的新篇章，为无产阶级制定教育纲领和方针、选择教育内容和方法提供了理论依据，为建立社会主义教育体系提供了科学的理论基础。

【自测题】

一、单项选择题

1.《大教学论》的作者是（ ）。

A.卢梭 B.斯宾塞 C.赫尔巴特 D.夸美纽斯

2.提出“要素教育理论”的教育家是（ ）。

A.卢梭 B.夸美纽斯 C.裴斯泰洛齐 D.福禄培尔

3.奠定了社会主义和共产主义科学教育学理论基础的教育思想家是（ ）。

A.夸美纽斯 B.赫尔巴特

C.裴斯泰洛齐 D.马克思和恩格斯

4.提出科学知识最有价值的教育思想家是（ ）。

A.斯宾塞 B.卢梭 C.裴斯泰洛齐 D.夸美纽斯

5.提出“形式阶段”教学理论的教育思想家是（ ）。

A.夸美纽斯 B.卢梭 C.赫尔巴特 D.福禄培尔

二、简答题

1.简述卢梭的自然教育理论。

2.简述要素教育理论。

3.简述福禄培尔关于幼儿园游戏的教育思想。

4.简述斯宾塞的课程理论。

三、论述题

1.述评夸美纽斯关于班级授课制的理论。

2.述评赫尔巴特的教学理论。

四、材料分析题

根据下述材料，请分析其所包含的教育观点。

愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。其实聪明人更需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它便会从事无用的、稀奇的、有害的事情。正如田地愈肥沃，蒺藜便愈茂盛一样，对一个绝顶聪明的人如果不去撒下智慧与德行的种子，它便会充满幻异的观念……

【拓展阅读书目】

1.［法］涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海，上海人民出版社，2006。

2.［爱尔兰］弗拉纳根：《最伟大的教育家：从苏格拉底到杜威》，卢立涛、安传达译，上海，华东师范大学出版社，2009。

[1] ［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：39.

[2] ［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：80.

[3] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：43.

[4] ［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：117～120.

[5] ［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：131.

[6] ［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：242.

[7] ［法］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤译.北京：人民教育出版社，1985：3.

[8] ［法］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤译.北京：人民教育出版社，1985：5.

[9] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：207.

[10] 蒋径三.西洋教育思想史［M］.北京：商务印书馆，1933：251.

[11] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：251.

[12] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：250.

[13] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：271-272.

[14] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：260.

[15] ［德］赫尔巴特.普通教育学［M］.尚仲衣译.北京：商务印书馆，1936：24.

[16] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：267.

[17] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：267.

[18] 曹孚.外国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1979：172.

[19] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：313.

[20] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：313.

[21] 戴本博.外国教育史（中）［M］.北京：人民教育出版社，1990：311.

[22] 袁锐锷.外国教育史新编［M］.广州：广东高等教育出版社，2006：184～185.

[23] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：7.

[24] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：43.

[25] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：43.

[26] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：15.

[27] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：37.

[28] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：43.

[29] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：14.

[30] ［英］斯宾塞.教育论［M］.胡毅译.北京：人民教育出版社，1962：20.

[31] 马克思恩格斯全集（第26卷）［M］.北京：人民出版社，1956：210.

[32] 马克思恩格斯全集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1956：459.

[33] 马克思恩格斯全集（第22卷）［M］.北京：人民出版社，1956：446.

[34] 马克思恩格斯全集（第16卷）［M］.北京：人民出版社，1956：218.

[35] 马克思恩格斯全集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1956：530.