各国教师教育管理体制与教育行政体制的特点紧密相连，根据管理机构的构成和组织方式，可从行政管理体制以及政府和第三部门的关系角度对教师教育管理体制进行梳理。首先从教育行政管理体制来看，当前世界各国的教师教育行政管理体制主要分为三种模式：分权制行政管理模式、中央集权式行政管理模式和分权合作式行政管理模式；其次，从教师教育管理中政府与第三部门的关系角度来看，各国的教师教育管理模式可大致分为政府主导型和政府与教师组织共存型。本研究重点从政府与第三部门的关系角度，探讨各国教师教育管理制度的概况。
（1）中央集权式的教师教育管理模式
中央集权式的教师教育管理模式主要表现为政府主导式教师教育行政管理模式。典型国家包括法国、日本和南非。法国国民教育与研究部是国家教育行政领导机构，下设人事司，人事司设有小学处和中学处，负责全国中小学教师的管理，管理范围很广，包括教师的职前培养、定编、招聘和任命以及教师工资等各方面。国家层面的教育行政机构之下，是学区教育行政主管部门和地方教育行政部门。1997年法国教育行政管理在人事管理上实行减政放权，将中小学教师由国家管理改为由学区管理，教师在教学安排和教学方式上有了更大的自主权，但国家仍然保留教育系统人员的编制制定、招聘、培训和管理等职能。此外，法国的教育行政管理除事务管理之外，还有教育督导制度负责招聘及培训师资、监督和评估教师教学质量等具体业务指导工作。督导制度也分为国家督学、学区教育督学和省督学三个层面，分别负责不同类型学校教师的业务指导和监督考核工作。法国教师教育管理机构及其职能可概括为如下，具体情况见表3.2-9。
表3.2-9 法国教师教育管理职能结构[32]
法国的政府主导型教师教育管理模式中，第三部门与政府的关系基本上以监督、牵制和对抗为主。法国教师属于公务员，因而教师工会兼具“精英文官组织和知识分子组织之双重特质”。[33]法国政府行政部门与“法国公务员工会”共同组成对等委员会，进行共同管理。中小学教师“对等委员会”分为全国、学区和省三级。其中全国对等行政委员会对教师职业生涯发展有关键影响，教师的考核、升迁、流动、工时安排等各项事宜均需通过委员会的决议；学区对等行政委员会的权责包括决议中学教师绩效；省对等行政委员会职责主要是决议与小学教师职业生涯相关的各项事宜。与法国其他公务员工会或私人企业工会相比，法国教师工会更倾向于通过罢工、示威和游行的方式反映教师的利益诉求，特别是第二次世界大战以后，工会往往动不动就罢工，很少与政府沟通。[34]相比而言，法国政府在决定教师培养、聘用、专业发展等各项事务方面权限较大，为避免因政府权力过大而牺牲教师个人利益，法国第三部门以牵制力量的形式参与到教师教育管理之中，一方面能够有力地监督政府权力、反映教师个人的利益诉求；但另一方面也往往会由于采用较为激烈的对抗手段，如罢工、罢教等而影响到日常教学工作，损害学生权益。
日本的政府主导式教师教育管理是通过中央集权与地方分权相结合的管理方式实现的。其中中央政府负责有关教职员的各项标准、设置教师培养机构、制定教师培养课程，实施教师资格认定考试；都道府县负责教职员的人事管理、进修等工作，授予教师许可证，指导市町村教育委员会的工作；市町村则负责就有关教师人事管理的内容向都道府县提供内部报告，监督、评价教职员的工作，组织教师进修。日本中央教育行政主管部门和地方教育行政部门的教师教育管理职能分工可概括为如下，具体见表3.2-10。
表3.2-10 日本中央和地方分权的教师教育管理职能结构[35]
南非自1994年新政府成立以后，对原有的教师教育行业自治管理模式进行了大刀阔斧的改革，改由政府主导的国家教育委员会负责管理和监督教师教育机构的设立、运行和质量状况。
（2）分权制国家的教师教育管理模式
分权制国家的教师教育管理模式主要特点是教师教育管理的具体职能由地方政府承担，通过频繁、紧密地政府与第三部门的互动来实现对教师教育的管理。典型国家包括美国、英国、德国等。以国家和社会分离为基础的近代公民社会概念出现于17～19世纪，相对于公共领域、私人领域而言，处于公共领域与私人领域之间的非政府、非营利性的民间组织被称为第三部门。在教师教育领域中，第三部门主要指教师教育工会组织和教师教育专业组织。一些国家的教师教育管理在长期的历史发展过程中形成了政府与第三部门共同管理教师教育的模式。根据政府与第三部门的关系，分权制国家的教师教育管理模式又可以进一步划分为代理型和博弈型。
①代理型
与法国教师工会常常采用激烈手段对抗政府决策相比，英国的政府与第三部门共同管理模式是以第三部门作为政府部门的代理人的形式实现的。英国教师教育的管理宏观政策导向和财政支持来自英国政府的教育与就业部，但直接管理机构则是教师培训管理署和女王首席学校督导办公室——教育标准办公室。其中教师培训管理署是根据1994年教育法建立的，统一管理教师培养的非政府执行机构，负责认证职前教师培训机构和根据教育标准办公室的评估和建议分配政府资金。因此，一定意义上，英国的教育培训管理署代理英国政府来管理教师教育机构。但与美国的专业组织相比，英国的教育培训管理署不仅负责教师职前教育机构的认证工作，而且有权分配政府的教师教育资金，因而在一定程度上具有半官方性质。代理型教师管理模式有利于避免党派政治对教师教育的影响，同时简化政府职能，优化管理结构。
②博弈型
在政府与第三部门共存的教师教育治理模式中，对于第三部门比较发达的国家，如美国和德国而言，政府与第三部门的关系则比较复杂，不能单纯用对抗或合作、代理来概括，它们之间既有权力博弈、也有合作与支持。
德国是分权制的教师教育管理体制国家，但德国的分权制包含了各州与联邦政府的相互合作。在联邦层面，联邦政府的教育和科学部负责教育改革和发展规划、对教育事务提出建议和管理联邦教育拨款；此外，各州文化教育部长资源参加、相互协调的团体——文化教育部长会议按照各州要求协调处理跨地区的文化教育事务，协调全联邦的教育政策；联邦与州教育计划委员会则主要负责制定教育经费预算、建议联邦与州双边合作进行教育改革。州议会和州文化教育部则具体实施教育培养和教师人事管理的职能。除上述政府部门与合作组织之外，在联邦层面，科学审议会是联邦重要政策咨询机构，各类教师组织也分为联邦、州和地区三级，其主要职责是保障会员权利、提供专业发展活动、发行专业期刊以及通过游说、研究和发布有关专业研究报告等形式影响政府决策。因此，德国的教师专业组织既有工会主义的特征也有专业主义的特征，当政策与教师利益相互冲突时，专业组织可代表教师以沟通、谈判或罢工等方式争取自身权益；但与此同时，专业组织更关注通过自身的专业服务和影响力在政策决策过程中对政府施加影响，以获得各方均可接受的博弈结果。
美国是世界上第三部门最为发达的国家，据统计，美国第三部门统筹、管理的公共事务占全部社会事务的50%以上。相应地，美国第三部门与政府的关系也最为复杂，概括起来，主要包括三种类型：第一，第三部门代理政府职能。此类第三部门组织以美国教师资格证书组织为代表。作为分权制教师教育管理体制国家，美国各州政府负责制定和颁发教师资格证书的标准。但目前各州教育行政部门多通过代理性质的教师资格证书组织来负责本州教师资格证书标准的制定、考核和颁发，并且通过各州之间的合作组织来协调、平衡各州的教师教育资格证书标准。第二，政府购买第三部门的专业服务，第三部门通过游说等方式影响教育政策。这类专业组织以各种政策咨询团体、专业服务团体为代表。美国教师教育改革最重要的研究报告多是这类专业团体潜心研究的结果，专业组织也往往受政府委托发表政策咨询报告。此外，第三部门也常常通过游说、支持等手段影响教育政策的制定和决策。第三，政府与教师工会组织的冲突。当政策与教师自身利益发生较大冲突时，美国教师工会组织也往往采用对抗手段争取教师权益。但随着近年来专业组织影响政府决策能力的增强，教师专业组织也意识到对抗方式在争取自身权益方面作用有限，因而对抗方式在美国使用已经越来越少了。另外，美国还有一些力量极大的慈善基金会，对教师教育政策的制定和管理发挥着重要的咨询、建议和资助功能。
以美国为例，博弈型的教师教育管理机构及其职能可归纳为表3.2-11所示情况：
表3.2-11 美国的教师教育管理职能结构[36]
续表
综上所述，从目前国际社会的教师教育管理模式来看，一方面，政府的作用日益凸显，特别是在质量保障方面，政府越来越多地发挥着主导作用；但另一方面，随着公众对教育事务关注的程度越来越高，社会各界更加积极地关注并参与到教师教育事务中来，这也使得教师专业组织的力量不断增强，参与教师教育的社会机构越来越多，因此，在教师教育管理上，各国也在逐步探索适合本国传统和特点的教师教育管理模式，力争发挥多方力量，共同培养和建设高质量的教师队伍。
研究显示，国外主要发达国家教师教育体系的制度保障呈现出明显的高质量性、公平性、开放性、灵活性、专业性和一体化特征。这对我国进一步建立健全教师教育体系的制度保障具有重要启示。第一，坚持高质量性，提高教师资格的学历要求，制定严格的教师资格标准和考试制度，并从选拔、培养、入职和培训等各个环节构建标准本位的教师教育质量保障制度，确保高质量的教师进入教师队伍。第二，坚持公平性，发挥政府在教师教育管理制度中的宏观调控作用，通过相关的制度和政策设计，保证农村地区、边远地区和经济贫困地区都能公平地享有优质的教师教育资源，并能培养和引进符合其地区实际的专业化教师队伍。第三，坚持开放性，即以标准本位的教师教育质量保障制度为基础，使教师的培养培训面向通过资质认证的院校开放，教师的资格获得面向符合标准要求的非师范生及社会人员开放，积极吸收社会的优质资源和优秀人才进入教师教育领域。第四，坚持灵活性，在确保质量和严格标准的基础上，制定灵活的教师资格制度，鼓励教师教育院校根据省情、校情探索和改革人才培养模式，以调动和发挥各主体参与和推进教师教育改革发展的主动性和积极性，尽可能满足不同区域、院校、人员在教师教育中合理的特殊要求。第五，坚持专业性，以教师专业发展为基点，确立教师教育的专业教育地位，科学设置各级各类教师教育专业，并通过教师资格更新等制度设计，引导教师可持续地实现专业发展。第六，坚持一体化，既要通过教师资格证书制度、教师教育质量保障制度，进行教师的职前培养和在职培训一体化设计；又要通过教师教育管理制度，科学统筹各级各类教师教育院校和资源，为构建一体化的教师培养培训模式提供支持和保障。
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