在一系列的制度保障中，可以说，教师教育管理制度是现代教师教育体系得以有效运转的核心制度。教师教育市场开放后，若在管理上没有跟进，各方的交易成本会非常大，从而使该体系的运转极不顺畅。谈及管理，必然涉及三个方面的问题：谁来负责、怎样分工和根据谁的权威来管理[22]。这种权威在当前市场经济背景下有三种来源：一是国家（政府）所拥有的行政权威；二是来自市场中的资本权威；三是专业权威。由于现代教师教育体系致力于追求高质量和专业化的教师队伍，因而政府对教师教育体系管理的核心就在于通过政府所掌握的行政权威进行一系列管理制度设计，将各级政府、提供教师教育的院校和机构，以及中小学用人单位各方的利益诉求并轨，共同朝着提升教师专业化水平进而提升教育质量及公平的目标而努力。

（1）各级政府应专设教师教育管理机构

我国原有的高师教育管理体制是中央和省（自治区、直辖市）两级管理体制。中央一级由教育部师范司代表中央政府对部属师范院校和地方教育行政部门的有关管理机构实施领导管理；省一级由地方教育行政部门的高教处或师范处（副处长分管师范教育）代表地方政府对本省（自治区、直辖市）所属师范院校实施领导管理。教师教育体系开放后，许多省教育厅对业务进行了调整，有的取消了“师范处”，有的则将教师培训业务纳入“师范处”或“人事处”负责，培养环节则由“高教处”负责，而师范生的招生则由“规划处”负责……其结果即是将教师教育的过程依照行政部门的划分而条块分割开，难以适应教师职前职后培养一体化的需求，也难以对教师供需进行总体规划。在中央，教育部最近将“师范司”改名为“教师工作司”，已是管理上的一大改革，在各省教育厅，也应成立相应的“教师工作处”负责教师的培养和培训工作。

（2）明确政府在教师教育中的权责

考虑到市场经济背景及教师教育所具有的“准公共物品”性质，政府应承担以下三种功能：推动绩效责任，制定激励措施和促进地方机构的能力建构[23]。而这些功能的实现有赖于政府在教师教育体系的构建和重建中扮演好以下角色：

一为“掌舵者”。通过加强立法和制度建设，引导高等教育机构举办教师教育并规范其办学行为，规范中小学教师招聘市场，如修改《教师法》，建立起严格以“教师资格证书制度”为基础的教师招聘市场，在“教师资格证书”的基础上促进教师的流动和教师市场的竞争，但同时也应对农村和中西部地区实行定向培养机制；建立“教师教育机构资质认证标准”、课程标准及教师教育质量监控体系。此外，在师范生培养环节中，教育实习至关重要。应以立法的形式重新确定各级政府、教师教育院校及机构、中小学的绩效责任体系，将各有关部门的精力集中到促进教师质量的提升上，如将各级政府和学校接纳师范生实习作为绩效评估指标之一，并为接受师范生实习的机构提供相应的资源支持。

二为“信息提供者”。政府应该利用所拥有的权力和资源建立各种数据库及信息公布机制，如“中小学教师队伍数据库”“教师教育院校和机构数据库”“教师教育院校和机构质量监控体系”等，这些数据库一方面可以便于更好地预测教师供需，从而进行科学决策；另一方面则可促使教师教育院校提升教师培养质量。

三为“资源辅助者”。政府应为职前教师培养、初任教师引导即在职教师专业发展等活动配备相应的资源。一般而言，政府可通过立法和建立各种外部评估机制对各有关部门进行绩效问责，这种外在的结构改革相对来说也较为容易。但要在关系、能力以及动机等文化因素上进行改革则会更为艰难，[24]这就需要政府通过各种激励措施促进地方部门的能力建设，引导其主动提升教师教育质量，进行自我问责。实际上，这种能力建设比绩效问责更为重要，因为前者是实现后者的途径，而后者的目标也应是保障前者。

资源可以分为人力、财力和物力，同时政策本身也是一个重要的资源，甚至在中国现行体制下，政策资源是一个极其重要的资源。政府应该充分利用好政策杠杆，鼓励和支持各地方政府、学校集中精力促进学生学习的质量和教师教学的质量。此外，教师教育财政制度的建设也是在改革教师教育管理制度中需要着重考虑的一个问题。高等教育体制改革之后，我国高等教育办学由原来中央政府统筹管理为主转为由省级政府统筹管理为主。除了国家大力资助的部属院校，尤其是“985”院校、“211”院校外，大多数院校的办学经费均由省级财政支持。由于省级财政有限，往往会重点资助一些省属院校，如省属师范大学。而许多地方师范学院升格后的本科学院则主要由地方政府提供财政支持，因而必须优先满足地方政府的利益，往往在服务于地方需求时，教师教育作为“赔钱”且无就业市场的压力下被压缩，优势教师教育资源就此流失。考虑到教师教育的公共性及溢出效应，中央政府应设置“教师教育专项扶持基金”，以保障各类型的教师教育院校能够供给优质教师教育，服务地方尤其是农村教育，以进一步促进教育公平。

此外，在管理体制中，各种资源辅助和制度设计必须确保教师终身学习体制的畅通，包括在人员配备上，能够容许学校置换出教师进行培训；设立专业的教师入职导师团，为各个学校的新入职教师提供入职引导。在一些基础设施的建设，如远程学习网络建设上，政府应统筹安排，以避免重复建设而造成浪费。

（3）中央政府应适当进行分权，以灵活地满足地方性需求

由于我国目前各地经济发展极不平衡，在中央政府扮演好上述角色的基础上，应适当进行分权，以发挥地方性力量更好地因地制宜，培养满足当地需求的教师。这也是灵活性的重要体现之一。至于如何进行分权，我们认为需从以下三方面入手。

第一，中央政府应分权给地方政府，以发挥地方政府自主性。如在教师资格制度中，目前我国实行“国标，省考，县聘，校用”的原则。虽在“省考”中，已经发挥了各省的自主性，但还可以更进一步地发挥各省的自主性。如在教师资格证书上区分“全国通用的教师资格证书”和“省内通用的教师资格证书”，后者可以由省根据自己的发展情况和教师需求状况为学历上未达标，但经过相应培训及通过省级考试的人授予临时教师资格，以解决省内某学科教师紧缺的状况。而且在教师教育院校资质认定中，也不应“一刀切”，取消一些未达学历层次院校的教师教育资格，而应由省级政府根据该校的办学历史、教师培养的专业化程度及其对省内教师培养的贡献程度来做相应决策。

第二，分权给社会团体。为确保现代教师教育体系的专业性，在各种专业标准及评估体系的制定和执行中，建议中央委托给由政府有关人员、专业人士及中小学用人单位代表共同组成的第三部门，这样既避免了各种利益关系的牵制，也确保了教师教育能够满足实际需要，由于多方力量的吸纳，也可充分调动各个群体参与教师教育的积极性，确保教师教育质量。

第三，分权给高校。在我国，政府往往授权和监控大学举办教师教育，并通过招生计划的制订和学位颁布的核定等，分配学生与资源。现代教师教育制度要求政府在建立教师教育机构资格认证和课程认证制度的基础上，对院校下放设置招生规模，专业、方向等的自主权，并建立和完善教师教育的质量保障机制。由于院校直接面对着市场，可以更好地了解当地教师需求状况，政府一方面可以利用各种标准监控，保障教师教育质量；另一方面则可以设置农村或中西部教师培养专项基金，教师教育院校可以通过竞标的方式，设计专门的教师教育培养项目以获得资金，解决薄弱地区教师队伍问题，使现代教师教育体系具开放性和灵活性。

（4）教师教育机构内部管理制度

如果说前面三者处理的都是宏观层面的管理制度，这一维度则涉及教师教育机构的组织结构和体系，是维系教师教育体系正常运行和发挥其职能的内在制度保障。

在教师教育体系逐渐开放的脉络下，许多师范院校开始设立了很多非师范专业，而一些综合院校则加入了师资培养队伍。因而，在大学内部如何自我定位，平衡教师教育与其他专业之间的需求矛盾，如何整合学校资源进行教师教育，如何协调具体负责教师教育的院系与其他院系及各行政部门之间的关系等，均属于院校内部的治理问题。此外，师范院校间及师范院校及综合院校之间如何互通有无，在教师教育上实行资源互补，也是院校治理层面需要考虑的问题。对于政府来说，在院校内部教师教育治理模式上，应该在提供指导意见后，为各院校留有空间，让其根据自身情况配置教师教育资源，并以提供资金、配备教师教育者编制等方式对院校的教师教育进行引导，以促进教师教育的质量及教育公平。

总之，现代教师教育的管理制度的目的在于确保教师教育机构培养出具专业性的教师，通过市场竞争机制将资优合格的教师配备到用人岗位上，并确保在教师招聘市场中处于劣势地位的薄弱地区，尤其是农村地区能有充足的优质教师。其管理制度的前提是前文所论述的一系列标准的确立，[25]这些标准是教师教育管理体制建设的基础，一切管理制度必须围绕并服务于各项标准的达成来构建。需要指出的是，在以标准为前提的同时，管理制度又必须弹性灵活，以考虑各地丰富多样的需求，尤其是教师教育机构资质进行认证时，应该充分考虑各地发展状况及各院校的特色，资质标准中应该为有特色和有较强专业资质但硬件（如占地面积）不达标的院校提供生存空间。在根据各种标准对院校进行评估时，也应本着“以评促建”的原则，建立一种可持续发展的评价机制。

[1] 陈永明主编：《现代教师论》，199页，上海，上海教育出版社，1997。

[2] 宋晓曦、李雷：《我国现行教师资格制度存在的问题》，载《沈阳师范大学（社会科学版）》，2011，3页。

[3] 朱旭东、李琼主编：《教师教育标准体系研究》，286～291页，北京，北京师范大学出版社，2011。

[4] 刘思达：《职业自主性与国家干预——西方职业社会学研究述评》，载《社会学研究》，2006（1），197～221页。

[5] 转引自《教师专业》，台湾师大书苑，1～18页，1992。

[6] 日本筑波大学教育学研究会编：《现代教育学基础》，钟启泉译，441页，上海，上海教育出版社，1986。

[7] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，载《教育科学出版社》，2002，42页。

[8] 卢晓东、陈孝戴：《高等学校“专业”内涵研究》，载《教育研究》，2002（7），47～52页。

[9] 周钧、朱旭东：《我国教师教育专业设置研究》，载《教师教育研究》，2008（3），22～27页。

[10] http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html

[11] 何倩、方彤：《对芬兰中等职业教师教育特点的探析》，载《职教论坛》，2009，9页。

[12] 朱旭东、李琼主编：《教师教育标准体系研究》，序言，北京，北京师范大学出版社，2011。

[13] 朱旭东、李琼主编：《教师教育标准体系研究》，198页，北京，北京师范大学出版社，2011。

[14] 全球大学创新联盟：《2007世界高等教育报告：高等教育的质量保证》，1页，杭州，浙江大学出版社。

[15] 朱旭东：《教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向》，载《教育研究》，2010（6），30～36页。

[16] 朱旭东、李琼主编：《教师教育标准体系研究》，199～204页，北京，北京师范大学出版社，2011。

[17] 教育部师范教育司教师教育科研课题“教师教育课程标准研究”课题组：《教师教育课程标准：设计与实施》，载《湖南师范大学教育科学学报》，2005（5），23～28页。

[18] 教育部师范教育司教师教育科研课题“教师教育课程标准研究”课题组：《教师教育课程标准：设计与实施》，载《湖南师范大学教育科学学报》，2005（5），23～28页。

[19] 朱旭东、李琼主编：《教师教育标准体系研究》，77页，北京，北京师范大学出版社，2011。

[20] 朱旭东：《试论建立教师教育认可和质量评估制度》，载《高等师范教育研究》，2002（3），28～33页。

[21] 参见朱旭东：《试论建立教师教育认可和质量评估制度》，载《高等师范教育研究》，2002（3），28～33页。

[22] 卢乃桂：《怀智兴教：对中国大陆教师培养中一些问题的探讨》，载《东北师大学报（哲学与社会科学版）》，2009（2），163～170页。

[23] Michael Fullan：《教育变革的新意义（第四版）》，武云斐，译，上海，华东师范大学出版社，2010。

[24] Michael Fullan：《教育变革的新意义（第四版）》，武云斐，译，上海，华东师范大学出版社，2010。

[25] 陈林、蔡伟仁：《从美国教师专业化看我国教师教育管理体制改革的出路》，载《高校教育管理》，2007（3），54～58页。