改革开放以来，随着课程与教学评价理念的变革，评价研究的日益成熟，以及新技术、新方法的应用，评价方式、方法也经历了很大变化。这不仅表现为评价主体和对象更加多元，评价方式日趋多样化，而且表现为先进技术手段的引入，它们都在不同程度上参与了评价方式、方法的变革。

1.评价主体多元化

过去，课程与教学评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外。这样就形成了学生依附教师、教师依附学校、学校依附政府部门的评价关系。课程与教学评价的主体是直线式和单一化的，少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。随着评价主体多元化概念的引进，我国课程与教学评价的主体逐步由一元走向多元。

评价主体多元化的概念最早由美国评价学者派特（M.Q.Patton）于1978年提出。他认为，应该把需要使用评价信息的各方面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能够很好地满足使用者的要求。这样，课程与教学评价的主体不再只是学校管理人员、教师或教育行政部门，作为评价客体的教师和学生也成为评价的主体。而课程与教学评价主体多元化的实现是多向的。在教师教育质量评价方面，除了外部评价和他人评价以外，还有教师的自我评价、学生对教师的评价等；在学生学业成就评价方面，除了教师评价外，还应包括学生自评和互评、家长评价、社会反馈评价等。应该说，评价主体多元化，一方面可以从多个方面、多个角度对教学活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原来的评价客体成为评价主体的教师和学生，在评价过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，显示了他们在教学评价活动中的主体地位。这有利于教师、学生不断地对自己的教学活动和学习活动进行反思、自我调控、自我完善和自我修正，从而不断提高教学的质量和效益。[43]

2.评价对象多元化

早先的教育评价只评价学生的学力，而且较为关注学生的认知领域，包括识记、理解、应用、分析、综合、评价六类。而在学生的情感领域、动作技能领域，尤其是学生的学习能力、创造力、情感、态度、价值观等方面并没有做出全面评价，反映出评价内容的单一化倾向。目前，我国积极推行创新教育，十分重视对学生整体素质的多元评价。评价内容多元化意味着学生学业成就评价不能仅评价学生的学习，而要以学生的各个方面为评价对象。评价既要体现共性，也要关心学生个性；既要关心结果，也要关心过程，要注重学生学习的主动性、创造性。也就是说，评价学生的学习不能仅依靠成绩测验的结果，还应包括对学生学习态度、兴趣、行为等的考查，其中又以创新意识和实践能力为核心。可见，关于学生学业成就评价的内容，逐渐由一元发展为多元，进而综合衡量学生的发展状况。

除了关注学生学业成就的全面评价外，课程与教学的评价对象经过长期探索，归纳起来至少还有四个方面：①课程设计与教学设计。对课程设计进行评价，主要是对课程要素进行评价，包括对作为产品的课程计划、课程标准、教学材料、教学计划或教学方案等的评价。对教学设计进行评价主要包括对教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学环境等的评价。②教师教授质量。它主要考查教师是否以课程作为其教学策略的出发点，是否以课程材料（课程计划、课程标准、课本和其他教学材料）作为教学活动的基本依据，以及课程材料对教师实现教学目标的适应性、可行性和有效性。此外，教师使用课程的教学评价还体现在为适应学生不同的需要，对教学材料所做的补充、删节和适应，以及对教学环节、方法、策略、媒体的调节和运用上。③教学系统。它主要考查系统中各有机组成部分的整体效应，以及环境的作用。④教学评价，即对教学评价的评价（也称元评价）。它是指在评价过程中，为了检讨评价方案、实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对正在进行或已完成的评价进行价值判断。在诸多评价对象中，教师教授质量和课程设计与教学设计是重点，而学生学业成就则是课程与教学评价中最核心、最基本的评价活动。[44]

3.评价方式多元化

以往学校的课程与教学评价主要采用定量的评价方法。定量评价主要以数字化符号为基础测量，即采用“指标-量化”模式进行评定，并往往被贴上“科学”“准确”的标签。但随着定量评价方法的广泛运用，其局限性也逐渐暴露出来。定量评价方法如问卷调查、测验法等，只适用于评价那些能够量化的方面，但对学生的情感、内心、性格等方面的评价很难量化处理。这些都是需要教师用自己的心去感受、理解的东西，若硬要以定量方法去测评，则容易导致结果的扭曲。随着评价实践的发展，定性评价方法逐渐被引入课程与教学评价中。定性评价主要运用观察、访谈、参与经验等方法获得评价的资料，并用非量化的手段对其进行分析，进而获得研究结论，它总体上属于“观察―理解”模式。在评价学生发展时，定性评价方法如参与观察法、访谈法、生活体验研究、档案袋评定等常用于评价学生的情感、态度、价值观等。需要指出的是，定性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化的评价结果整合起来应用，从而实现评价方法的多元化。在二者的适用范围上，定量评价方法适合评价学生认知方面的发展，特别是能够检验学生对知识的记忆和理解，而定性评价方法则适合评价学生非智力因素的发展。因此，在评价模式上，不能够只运用“指标—量化”模式，由于人的行为的复杂性，许多方面也不能用单一的模式评价。近年来，在我国课程与教学评价理论与实践中积极引入了多种评价模式，如CIPP模式、目的游离模式等。同时，国外发展起来的诸多新的评价方法也被积极介绍并引进，如表现性评定法、成长记录袋法、小组协议评定法、激励性评定法、学习日记法、情境测验法等。应该说，只有综合运用这些方法，才能全面、客观、公正地评价学生的发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。可见，将定量研究与定性研究进行整合，有利于弥补量化评价中对被评价者的忽略，又可以克服定性评价中对评价者素质的过分依赖；有利于弥补量化评价中的机械性与孤立性，使评价结果更深刻；有利于弥补定性评价的逻辑性不足，进而提高评价内容的丰富性与逻辑性。

评价方式除了定量与定性之分，还可根据评价出现的时机及评价结果的用途划分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。诊断性评价可以确定学生的入学准备程度，例如，掌握知识的基础、学习动机、发展水平、身体状况及家庭背景；为学生提供适当的教学安排，例如，通过诊断学生知识、情感和技能等方面的发展水平，为学生编班或分组、进行教学讨论、选择教学方法等提供依据；辨识学生在学习过程中的困难，查明原因，准确确定补偿教学计划，调整教学目标和教学进度。形成性评价又叫过程性评价，通常伴随教学过程而展开。形成性评价在量化的评价如考试测验之外，特别注重质性的描述性评价，如档案袋、作业作品、老师家长或同学的评语等。形成性评价记录了学生的成长过程，是教师及时了解学生学习进展情况的重要方式。它常通过让学生完成与教学活动密切相关的测验，学生对自己的学习状况进行自我评估，教师对学生进行观察、交谈、调查、作品分析等方法来进行。形成性评价关注的是学生在学习过程中达到教学目标的程度。总结性评价是对一个完整教学过程的总体结果进行的评价，又叫终结性评价，它通常在一门课程或一项教学活动结束之后进行。

当然，课程与教学评价方式不局限于以上几种，不同评价方式各有其优势，也有其局限，在评价活动中要根据实际需要及各种评价方式的优劣，综合考量，理性选择，使其优势互补，达到预期目标。