1.对评价概念的认识逐渐深化

评价理论是在测量理论等学科基础上发展起来的，对评价的理解也循此路径。从评价的历史来看，评价定义经历了多次演变，每一演变代表每一时期评价运动发展的工作重点。概括学者们对评价所下的定义，大致可以分为五类：①将评价等同于测验，以学生在测验上所得的分数为准；②评价是确定目标达成程度的过程；③评价即专业人员的判断，通过聘请专家审核有关资料，并在实施访问后加以判断；④评价是收集和提供资料、信息给决策人员从事有效决策的过程；⑤所谓评价，是一定事物或对象的价值在人们意识中的反映，离开对价值的反映，就没有什么评价活动可言。[32]

事实上，从词源上考察，评价就是引出和阐发价值；从本质上分析，评价是一种价值判断的活动，即对客体满足主体需要的程度进行判断。在对评价的诸多界定中，美国学者格朗兰德在1971年提出的表述十分引人注意，即“评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断”[33]。也就是说，评价就是在通过量化或质性方式获取的事实资料的基础上进行的价值判断。这一简洁的公式抓住了评价活动的本质，揭示了评价活动两个不可缺少的构成要素——事实判断和价值判断。具体而言，事实判断是指在通过量化或质性的方式获取事实资料的基础上对事物的现状、属性与规律等进行的客观描述，客观性是其基本要求，教育测量、教育统计等都可以为事实判断提供有效的收集客观资料和信息的方法。而“评价作为人类认识的一种特殊形式，既要对客体的事实性材料（属性）加以描述和把握，又要从主体的目的、需要出发对客体做价值判断”[34]。所谓价值判断，是指“在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判”[35]。由于不同评价者的需要和愿望并不相同，同一事物对不同评价者的需要和愿望的满足程度不同，因此对同一事物所做出的好坏、优劣、对错、善恶的判断也会因人而异。它充分体现了价值判断是客观性和主体性统一的活动，是客体之于主体需要的满足情况的反映。因此，事实判断（或称事实描述）只是评价的基础性工作，它为价值判断提供依据，而价值判断才是评价的核心。

20世纪80年代对教学评价认识较早的界说是：“所谓教学评价，是指收集整个教学系统或某个侧面的信息并基于所获得的信息对教学（或实验）效果做出客观衡量和判断的过程。”[36]这一界定追求教学评价的客观性，强调收集整个教学系统或某个侧面的信息是进行教学评价的基础，但是，教学评价能否做到价值无涉？恐怕很难。因为教学活动是人特有的，专门化程度极高，且以人的自身发展为目标追求的活动。也就是说，教学活动本身就是具有丰富主观性的活动。那么，能用纯粹客观的方式去把握这种具有诸多主观特性的活动吗？显然是做不到的。但在教学评价早期，将教学评价做此界定也是可以理解的，因为当时还未能严格区分教育测量理论和教学评价理论。教育测量理论追求的是“客观”“准确”，重在以定量的方式揭示“是什么”，基本不涉及“为什么”和“怎么办”的问题。教学评价理论是否也重在揭示客观事实，描述客观对象的理论呢？如果不是，它与教育测量理论的区别何在？教学评价的本质特性是什么？随着研究的深入，我国学者对教学评价的认识也逐渐深入。如冷泽兵认为：“所谓教学评价，就是对教学过程的各个方面及教学效果做全面的价值判断。”[37]该定义突出了教学评价的价值判断本质，明确了教学评价是进行价值判断的活动，但教学评价对教学的哪些方面进行价值判断没有做出明确说明。有研究者指出，教学评价的研究主要涉及三方面内容：第一类是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生在知识、技能、情感、价值观等方面的学习与发展的评价；第二类认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；第三类认为教学评价指对教师教学工作，特别是课堂教学的评价。[38]由此，对于教学评价概念的把握，我们应明确教学评价从根本上来说是一种价值判断；教学评价主要涉及三方面内容，即教师的教、学生的学和最终的课堂教学质量及效果，教学评价是对实然的教学效果和应然的目标要求之间差距的一种衡量。这三者是把握教学评价内涵的关键。[39]

在课程领域，课程评价是教育评价的重要组成部分，其本质也是一种价值判断活动。课程评价是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对学校课程现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的过程。[40]那么，课程评价的对象有哪些？它与教学评价的关系如何？事实上，课程评价的对象、课程评价与教学评价的关系都会因课程定义的不同而有所不同。在西方，课程评价的范围十分广泛，几乎囊括了教育、教学的所有评价领域，这是因为西方使用的是“大课程”概念，课程包含教学，因此，课程评价也包括教学评价在内。中华人民共和国成立以后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定的，因此一直只有“教学检查”而无课程评价，即使是教育教学评价，也主要限于对学生学习成绩的评价，对教师、对学校等进行评价的主要依据依然是学生的考试成绩。20世纪80年代以来，随着各种教育观念的变化，特别是新课改以来三级课程管理体制下课程开发权力的下放，以及新的课程评价理念的建构，课程评价的范围已经发生了较大变化。就目前我国课程评价的现实及其发展趋势而言，课程评价主要包括课程理念评价、课程目标评价、课程开发评价、教材评价、课程实施评价和课程效果评价。

2.评价的价值取向与功能定位得以更新

改革开放40年来，评价观的变革突出表现在学生评价观的变革上，评价的价值取向与功能定位得以更新。评价观的变革既与教育观、知识观、课程观和学习观的变化密切相关，也与社会政治变革、经济与科技发展和教育文化目标的变化息息相关。

改革开放初期（1978—1985年），我国教育资源严重不足，教育事业百废待兴，而我国经济社会发展急需教育为各行各业输送有用人才，为了弥补“**”十年造成的“知识荒”，各级各类学校都把文化课程学习放在首要位置，智育成为学校办学的主要抓手。这一时期学生评价的主要目标是通过选拔性考试来分配稀缺的教育资源，为社会主义事业的恢复和发展快速培养、选拔人才，评价内容局限于学生对基础知识和基本技能的掌握情况，评价方式以考试为主，最终体现在学校的升学率上。改革开放中期（1986-1999年），“效率优先，兼顾公平”是这一时期经济社会发展的基本方针。由于我国教育资源，特别是优质教育资源紧缺，再加上中国传统考试文化的影响，学生评价的选拔性功能凸显，与此同时，教育界积极引进各种先进教育理论，尝试开展各种教育评价改革与实验，努力探索科学有效的、促进学生全面发展的学生评价。21世纪新课改以来，评价作为课改的重要组成部分，强调改革的核心是“一切为了学生的发展”，旨在构建促进学生全面发展的发展性评价体系，发展性评价在我国正式确立。总体来看，改革开放40年来我国课程与教学评价观经历了从注重甄别选拔到注重促进发展的转变。

甄别选拔性评价在功能上以甄别选拔为主，即存在这样一个基本假设，在一个群体中只有极个别的个体是优秀者，大多数人只能达到中等水平，评价的主要目的就是把这少数的优异者选拔出来，为此，传统的评价热衷于排名次、比高低，在这样的评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而与这少数的“优秀者”相比，其他大多数学生则成了失败者，成了上述假设的殉葬品。[41]在评价主体上，甄别选拔性评价的评价主体比较单一，一般是由教师评价学生，缺乏学生的自评与学生间的互评，也缺乏家长和社会人士的参与，单一的评价主体容易造成评价结果的主观、片面等问题。在评价内容上，甄别选拔性评价关注学生知识与技能的获得，注重评价学生的学业成绩，而对学生情感、态度、价值观等方面的发展则视而不见；关注评价结果，忽视对学生学习和发展变化过程的动态性、过程性评价。在评价方法上，甄别选拔性评价强调以终结性考试为主，量化范式下的标准化测验、常模测验成为最盛行的评价工具和手段。在评价者与评价对象的关系上，甄别选拔性评价的评价者处于高高在上的权威地位，被评价者是诚惶诚恐的服从者，两者是冷冰冰的“检查与被检查”的关系。在评价结果及其运用上，甄别选拔性评价强调评价的客观性，并运用评价结果进行检查与评比。

发展性评价注重发挥评价的诊断、激励和发展功能，其目的在于更好地促进学生的成长，促进教师教育教学水平的提高，促进学校发展，评价视域更加宽广，适用性更强。具体到学生评价，从评价理念来看，发展性评价的理念与甄别选拔性评价的理念不同，发展性评价强调发挥评价“促进发展”的功能，认为评价的根本目的不是检查和评比，而是促进学生达到发展的目标。评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生的手段，更应该是促进学生发展的有效手段。发展性评价也承认学生之间的发展存在差异，但它认为评价的基本目的不是评价学生的发展状况或具体表现，给学生下一个精确的结论，鉴定出他们在群体中所处的位置，从而使评价对象之间的差异明确化、凝固化，而是要从这些差异的分析中判断存在的问题与不足，发掘适合评价对象发展的教育方法，促进他们的发展和表现，让他们在现有基础上谋求实实在在的发展，逐步达到基础教育培养目标的要求。从评价主体来看，除了教师对学生的评价，发展性评价还重视学生的自评与学生间的互评，也注重家长、社会人士等参与评价，使学生评价真正成为教师、学生、家长、专业人士等共同积极参与的交互活动。从评价内容来看，发展性评价既关注学业成就、升学率，也重视被评价者多方面素质与潜能的发展。从评价方法来看，发展性评价的方法更加多样，定量与定性相结合，除考试与测验外，还使用观察、访谈等多种科学有效、简便易行的评价方法；形成性评价与终结性评价相结合，不仅注重结果，还注重发展和变化过程，把终结性评价与形成性评价有机结合起来。发展性评价认为发展是一个过程，它不仅发生在教育教学活动之后，同时也应伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，且评价的重心在“过程”，应通过关注“过程”而促进“结果”的提高。因此，发展性评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的情况来促进其发展，强调收集并保存在学生发展过程中能表明其发展状况的所有关键资料。因为对这些资料的呈现和分析，能够帮助我们形成对学生发展变化的正确、全面的认识，并在此基础上针对他们的优势和不足，给予激励或提出具体的、有针对性的改进建议。[42]从评价主体与评价对象的关系来看，发展性评价重视学生、教师和学校在评价过程中的作用和主体地位，强调平等、理解和互动。从评价结果的运用上来看，发展性评价主要是运用评价结果发现问题、实施改进和促进发展。

2016年，《中国学生发展核心素养》正式发布，核心素养着眼于培养学生所应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，它是对新时代立什么德、树什么人的具体规定。2017年，国家高中课程标准发布，各学科依据中国学生发展核心素养的基本框架构建了学科核心素养指标，并首次依据标准确立了表现性评价指标。基于核心素养的课程教学评价是发展性评价在新时代的新发展，如何建立基于核心素养的科学评价体系，也为未来研究提供了新的方向。

综上，由注重甄别选拔的评价走向注重促进发展的评价体现了评价中人的地位与价值的逐渐彰显，人文性在加强。同时，在新的评价观的指引下，多元评价主体的参与、多样评价方式的协同也在很大程度上提升了评价的科学性。总体来看，发展性评价体现了评价科学化和人文化的统一，是我国课程与教学评价的一大进步，也是改革开放40年来我国课程与教学评价历史上取得的重要进展。