我们知道，在西方的教育发展过程中，传统的文化教育理论是从古希腊人那里袭承下来的，在古罗马和中世纪的教会学校中，这种以强调培养和发展人的心灵为目的的教育思想得到了进一步的发展。在19世纪末、20世纪初，它似乎仍然是欧洲和美国教育中的主导思潮。特别是在1930年左右的美国，曾经出现过一股要求振兴这种人学式的传统教育的躁动。可是，20世纪20年代以后，在整个西方教育发展中，科学主义色彩极浓的实证教育论却成了教育的基本模式。

在这种教育过程里，教育的目的不是人的全面发展，扩大知识面和追求美好、高尚的真理，人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如工程师、物理学家或技术工人，以适应现实社会的选择。教育进入了市场，高价的市场商品实现成为衡量教育成就的标准。教育成为机器般的“知识工业”,好像能直接产生金钱和社会地位。在教育的形式中，更多地是采用了机械式的实用知识灌输，教育成了一种简单的复制，而教育本身的结构也变成了离开人而运转的机械运动过程。其典型的代表如美国的布鲁纳①的学科结构理论和斯金纳②新行为主义的“教学机器”理论。这些，正是马斯洛人学教育论直接反对的对象。

在美国，新的人本主义教育论思路是由厄尔·凯利(Earl Kelley)、戈登·阿伯特(Gordon Allport)、卡尔·多杰斯(Carl Rogers)和马斯洛提出的。其中，马斯洛提供了这种人学教育论最丰厚的逻辑论证。在这种新的人学教育思想中，教育的目的是关注和培养个人独特的发展。学习的过程不是在于强调“正确”的价值，而是应该形成个人特有的抱负和欲望，使他能够理解他自己，并通过理解使个人与他人、与社会沟通起来。在人本学的教育过程中，每一个学生都应能够自由地、最充分地发展他的潜力，愉快、热情地按照自己的期望吸收和使用知识。“当他追求理解和自我实现(这是一种促进持续成长和变化的状态)时，每一新的情境都能够有助于改变和形成他的人格。”①马斯洛十分系统地完成了这种人学教育论的理论确证。

在马斯洛的眼里，“我们的传统教育看来是患有重病了”②。按照他的人学思路，传统教育的最大病症是与现时代科学共通的“非人”性。人的教育，教育人的科学，都成了一种不重视人、不把人作为人的机械的过程。教育陷入了一种“脱离价值、价值中立、无目标的、无意义”的可悲状态。事实上，教育是人成长中一个极为重要的环节，在一定意义上，我们可以将其视为人生发展的最初构架，教育的成败可能决定着人的整个一生。正因为如此，传统教育的现状是令人担忧的，也是必须改变的。马斯洛声称要剥开整个强诅咒的教育制度的皮。③对于传统教育的病症，马斯洛要求我们从两个方面来看。

首先是教的方面：大多数教师、校长、课程设计者和学校的督察，他们的主要工作是让学生得到在我们工业社会中生存所需要的知识。因此，这些人并不需要什么想象力和创造力，也不会去思考“他们为什么要教授他们所教授的东西”①。他们主要关心的是效率，即灌输最大数量的事实给最可能多的学生。在这种教育模式中，教师简直就像一架输出知识的机器。

其次是学的角度：学生则成了一架机械接受指定知识的吞食机。因为课堂学习往往使学生很快就懂得，发挥创造性会受到惩罚，死记硬背的人反而会得到奖赏，因而学生会集中注意力于教师要他们说些什么,却不求对问题的理解。

很自然地，在这种传统的教育过程中，也就形成了一整套机械的、维护外在教育的体制，如固定的学分制。只要学生投资一定量的小时数(学分),便可机械地获得他的学位。在这种教育中，没有真正的人的自由学习。马斯洛曾以美国学者厄普顿·辛克莱(Upton Sinclair)为例。辛克莱在上大学的时候，发现自己没有足够的钱来交纳必需的学费，而大学的课程中又有不少自己并不需要也不想学的东西。结果，他想了一个十分巧妙的办法：学校规定，假若学生不能通过一门指定课程，他将得不到此门课的学分，但必须另外自选一门其他课程作为替代，对于这第二门课，学校将不再收取学费。辛克莱利用了这一规定，故意让自己不愿学的课程考不及格，从而选学了自己喜欢的课程。

马斯洛提出，传统的“非人”的教育观必须改变，应代之以人本主义的新教育观。这就是在新的人本主义哲学的启发下所形成的“一种新的学习、教导和教育概念”，简要地说，这样的概念坚持认为，教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的“自我实现”,是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。②

马斯洛把这种新的人学教育观称为内在教育或艺术教育理论。这就是说，教育决不是一种抽象地、被动地接受外部知识的过程，而是一种由学习主体自我促动、积极理解和努力创造的智力开发过程。教育应该使人学会成长，学习向哪里成长，学习分辨好坏，学习分辨合意和不合意，学习选择什么和不选择什么。说到底，教育是人这个真实主体的“内在学习、内在教导和内在教育”,并且，“这种教育的目标是培养我们所需要的新型的人，发展过程中的人，有创造力的人，能即席创作的人，自我信赖、勇气十足的人”。①

在马斯洛看来，这种内在教育的具体内容可由以下几个方面组成：首先，内在教育的必要前提是让受教育者去“发现我自身的同一性，我的自我”。这就要求我们先学习做一个一般的人，然后再学习做这个特殊的人。②你先要意识到自己是人，一个不同于任何物、任何动物的人。你必须“通过倾听你自身内部的主要部分、倾听它们的反应、倾听你内部正在进行的活动”,去真正发现你自己之所以是人的特质。同时，你对自己特质的认识越深，你也就越能深刻、全面地了解整个人的种族性，即把握真正的人性。这就能真正达到主体的自我确立，你就会作为一个人来接受各种人的知识了。只有这样，才可能首先形成真实的学习主体，而受教育者主体的确立也才有可能保证学习的过程是一个主动的活动。所以马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己；发现你喜欢什么,需要什么;你善于做什么,不善于做什么。”③总之，你要找到那个作为人的独特个体的“你”本身，只有这个真实的你，才能去选择你所需要的知识。这就是自我同一性在教育中的意义。

其次，内在教育的第二个重要的前提是受教育主体的“特殊使命的发现”。你知道了你自己是一个人，一个特殊的人类个体，是你在受教育，这还不够，你还应该去“发现你要用你的生命做什么”。这也就是要求受教育者本人去发现自己的事业，“揭示一个人将为之献身的圣坛”①。而一个人在寻找到自己热爱的终生事业后，在学习中就会去为之勤奋，“忽然你发现，一天24小时似乎不够长了，于是你开始抱怨人生的短促”。而我们这种主动索取知识本身，也就从内部“带有价值暗示、有矢量、有方向的知识，走向某处的知识”②。这样，教育就绝不是一个强迫性的过程，而成为学习者的有目的、积极索取的过程。

有了这样的前提，也就必然导致整个教育过程的转变：

第一，内在教育的一个重要目的是使学习主体的意识保持清新，从而使学生能不断地觉察到世界的多样性和生活本身的美妙无穷。马斯洛说，现在的文化环境常常使我们变得失去敏感性，以至于对许多事情视而不见、听而不闻，从而变得麻木不仁。可是，如何保持意识清新呢?马斯洛选择的方法是存在主义的面向死亡：“保持日常体验清新的极佳方法是想象你就要死去——或和你朝夕相处的别的什么人就要死去。”只有你真正地感受到死亡的威胁，你才会以不同的方式观察事物，比你平常更密切地注意一切。就像你知道某个你亲近的人要死了，你会更集中注意力又更亲切地爱他，而不带有我们平时经验中那种漫不经心的情况。所以，内在教育就是要求我们“向定型倾向作战，绝不要让你自己以惯例态度对待任何事情”③。你得用“第一次看见”的态度对待一切事物，这样，你就能永葆意识清新，永远能够不断吸收到新的知识。

第二，内在教育的另一个重要的目的是让受教育者本人成为一个创造性的主体。这就要求教育者摆脱那种“作为讲课者、条件者、强化者和老板的教师的流行模式”,教育不该是对受教育者的一种强迫性干扰，而应是道家的方法：教育应是向被教育者提供条件(知识),让他自己的潜在的能力自由地表现和发展出来。我们的教育者必须成为辅助者、顾问、引导者甚至是心理学家。要教好一个人，就是要了解他的生物因素是什么,他与其他人的不同点是什么,他的风格是什么,他与其他人的不同点是什么,他的风格是什么,他的能力倾向如何，他适于干什么,我们培养他的相应的基础条件是什么,他本身固有价值的原材料是什么,然后再在他不感到压力的气氛中，使他在接受知识的过程中有所表现、有所动作、有所尝试，甚至出错，总之，让他自己发展，创造一个不同于任何其他人的自己。经过自我选择，自我反馈，找到最能发挥自己才能的通道。①

这也就是证明，我们的教育应该把受教育者培养成一个创造性的人才，至少他能够“对付新事物和即席创作”,而“不作为一个具有丰富往昔知识因而能在未来事务中得益于过去经验的人”。②内在教育是一种人格训练，“我们需要一种新型的人，他能同他的过去决裂，他觉得他自己足够坚强、勇敢，能在现在情境中信赖自己，假如需要能以一种即席创作的方式妥善处理而无需先期的准备”③。

第三，内在教育应该教人懂得人生的意义，“懂得生活是可贵的”④。知识的获得是为了使人的生活充满欢乐，“生活没有欢乐，就不值得生活”。人如果不了解人生的意义、人生的价值，他的一生就会成为一种无尽头的平板经历，没有任何起伏。在这样一种情况下所接受的知识也就是无意义的。与此相反，内在教育的过程始终与人生的价值相关联，人生的意义是我们接受知识的唯一参照系，它能使知识的接受成为一个人内在精神结构的形成的基础。

第四，内在教育的形成应是通过受教育者本身的主体体验来完成的。马斯洛甚至提出教育中应引进实践，把课堂教学与生活相结合。他问道：“教室果真是最好的受教育的地方吗?所有的知识果真都可以用语言来传达吗?都能写入书中吗?都能通过讲课说出来吗?知识果真都能用笔头测验的方法来衡量吗?”①回答显然是否定的。马斯洛认为，在我们自己的内心里熟视无睹、置若罔闻的东西，正是我们在外部世界中熟视无睹、置若罔闻的东西!所以，要获得真正的知识，就只能使受教育者作为一个活生生的人去体验生活，“尝试错误、成功、失败、沮丧、痛苦、结婚、生儿育女”,没有真正的人生，人的真正教育就无法开始。

总之，人的教育的一个终极目标是自我实现。“它要求一种人的现实，人的需要，人的发展”,它要求更突出强调人的潜力之发展尤其是那种成为一个真正的人的潜在才能；强调更深入地理解自己并与他人很好相处；强调更能满足人的全面需要特别是调动他的高级发展的需要，即自我实现。新的人学教育观将帮助“人尽其所能成为最好的人”。

马斯洛的人学教育观对我们应是有所启迪的。读了马斯洛的内在教育法，我们并不感到陌生，因为中国的传统教育观就是注重人的内心净化的人学教育观。当然，我们要记住上文的一个重要隐喻，即马斯洛是在更高阶段上与东方文化的相似。

很显然，与几千年中国的封建社会并存的儒道禅合一传统教育体制从根本上是走不进今天的。仁义礼智、忠信孝悌、诚恕敬德与封闭的自然经济惯性循环**为禁锢中国人双手双脚和大脑的绳索。虽然，社会实践上的历史推进已经充分证明，五四运动以来对传统文化框架的冲击是合理的。可是，一个民族的生存是无法脱离真正属于自己灵魂存在的精神格局的。我们的民族魂需要的是重构和再生，而不是简单的破除和替代。这是近代中国历史给我们的警示。

中国的传统教育中有许多令人惊异的东西。人伦主体的内炼和主体际的交往是这一教育观的基点，人与自然**的巨大缺失却导致了主体内心世界的畸形发展。中国的教育历来是重德性修养的，人必先“正心诚意”,才能“齐家治国平天下”,内圣而外王。也正是这种追求抽象内在人格完整的倾向，使中国人的“天人合一”始终是天(已经是自然的虚化!)向人的回归，而中国人在外部世界面前就无法跨出决定性的步伐。

这种教育观中的病症应该随着历史实践的发展而消除，这是毫无疑问的。但是，我们不必在追求科学理性的现代化进程中，再可悲地去重蹈西方人在另一种偏狭通道上的痛苦历程。马斯洛在西方人教育发展的高级阶段上走到了内在人格论的入口处，而我们却在西方人实证教育的残断隧道前徘徊，这是值得我们反省的。我觉得，日本民族在近现代发展史中对待传统教育的态度是值得我们借鉴的。有人常说，日本的发展奇迹是西方文化重造的结果，我认为这是不准确的。大和民族在明治维新后的实践中，一方面大量吸取了西方人的科学实用技术以筑建一个新的经济格局，而在民族精神上却同时弘扬了东方文化中积极的内核因素，因此，“外王”仍然是建立在民族“内圣”之上的。比如，从中国传入日本的禅宗经过教化和生活运演成为大和民族精神生存的重要依托，禅被泛化为人的生存体验，武士道，茶道，花道，剑道，弓道，以及政治、经营之道，这种古老的内在性境文化在现代历史上获得了新生。铃木大拙、池田大作等禅学大师正是靠着东方的禅学在西方世界得到了敬重。遗憾的是，禅是中国人的，可是，中国人却丢掉了它。

中国当代的教育太重要了，它可能就是决定我们明天的最根本的一环。我们决不能在20世纪最后十年中，把中国的新一代培养成某种丧失人格、不懂得美好理想的考试机器，不能造就一批没有民族自信心的新的金钱走卒。中国人要在实践上真正站起来，不能不有新的民族魂。这是时代对教育的呼喊!看看马斯洛，请反思。