如前文所述，新中国成立以来，我国独立设置的教师教育体制为新中国的教育事业做出了不可磨灭的贡献。但是，随着我国社会和经济的快速发展，这一独立设置的教师教育体制日益显示出其严重的不足和弊端。为此，1999年6月公布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：“加强和改革教师教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。2001年5月，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》第28条也规定：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”国家“十五”教育事业计划提出，在“十五”期间，要按照基础教育事业发展目标，依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系。所有这些都表明，一元封闭的、独立设置的教师教育体制正在被打破，多元开放的教师教育体制正在逐步形成。

但在教师教育体制改革过程中，也带来一些问题。具体表现在以下几个方面。

（一）合并升格后的“综合性大学”举办师范教育[1]的目标与定位问题

《全国教育事业第十个五年计划》明确提出了基础教育改革对师资的各项要求。到2005年，大中城市和经济发达地区，新补充的小学教师中具有专科学历者、新补充的初中教师中具有本科学历者均力争达到80％以上；高中教师具有研究生学历者达到一定的比例。已实现“两基”的农村地区，新补充的小学教师具有专科以上学历者、新补充的初中教师具有本科以上学历者均力争达到50％左右。到2010年，使小学教师实现专科化，初中教师实现本科化，高中教师中的一部分教师接受研究生教育。在不考虑师资需求的情况下，就应该使培养小学教师的中师升格为本科，使培养初中教师的师专升格为高师本科。但国家同时严格控制中师升格为师专，特别是严格控制师专升格为高师本科，鼓励中心城市举办的师专积极创造条件升格为综合性高等学院。这就带来一个难以克服的矛盾，现有中师、师专培养的毕业生不符合国家提出的中小学教师学历标准，中师、师专升格又遇到政策上的限制，唯一的办法就是按照国家的政策导向，师范院校通过非师范化改造来达到升格的目标。这就是说，国家在利用行政的强制力推动中师和师专加快转型的进程，由师范教育向非师范教育转变。1995年，全国有师范院校1133所，其中中等师范897所，高等师范236所；1999年下降到1042所，其中中等师范815所，高等师范227所；2001年又下降到780所，其中中等师范570所，高等师范210所。到2003年，师范专科学校已减少到80所；中等师范学校减少到317所。与此同时，与1997年相比，作为教师培养培训主要资源的教育学院229所减少到103所；教师进修学校由2142所减少到1703所。

这些由升格或合并而新组建的“综合性大学”，一般都不再设立专门负责师范教育的专业学院。有的即使成立了教育学院或师范学院，其职能和工作性质也都发生了较大的变化，已经不具备原来独立设置的师范院校的职能。这种在综合性大学背景下进行师范教育的运作机制，虽有其明显的优点，也存在着难以克服的问题和矛盾。

首先，是综合性大学的学术性发展目标与师范教育专业化特点的矛盾。这些新组建的综合性大学的发展目标一般都是追求在学科建设方面的重大突破和明显超越，追求学校在办学层次上和社会影响方面的迅速提高。因而，他们必然要把工作的方向和重点确定在努力促进本学院学术水平提高的发展目标上。而通过合并分解到这些学校中的师范教育专业发展，则被放置于相对次要的位置，造成师范教育的专业化特点被弱化或被“湮没”的现象。事实上，这种现象目前已经不是预测和前瞻的问题，而是在较早升格和合并的综合性大学中实实在在存在的问题。

其次，是综合性大学中统一性管理与师范教育专业化目标之间的矛盾。这种矛盾反映在学校管理方面则表现出“散”和“淡”的特点。所谓“散”，就是这些学校没有一个统一的负责组织和管理师范教育专业教学和职业机能训练的部门或单位，而关于师范教育专业的培养目标和标准，也处于各自为政的状态。所谓“淡”，就是学校的有些职能管理部门，在履行自己的管理职责及具体的管理活动中，其工作目标和活动标准主要是能够促进综合性大学上学术水平的学术性成就，很难对师范教育的专业化要求予以特别的重视和保证。

再次，是综合性大学中各个承担师范教育专业学院的办学目标与师范教育规律的矛盾。一方面，综合性大学中的专业学院，以追求学术性发展为主要任务，必然会将高水平的学科建设和科研成果作为本学院的奋斗目标。这种带有浓厚功利性特征的学术性目标追求现象，与师范教育着重培养学生师德素质的奋斗目标不尽相同，因而极易使师范专业的学生对本学院的学术性目标高度认同，而对自己所学的师范专业意识疏远或淡化。另一方面，这些综合性大学在对师范教育的性质、规律、价值的理解和认识方面，在师范教育的历史和经验方面，在师范教育的师资和条件方面等，都存在着很大的差异。

很显然，这种模式的师范教育文化建构困难和制度性缺陷，将使师范教育专业化特点被遮蔽，而没有教师教育专业化特点的师范教育，将难以完成师范教育的使命和职责[2]。

（二）综合性、非师范类高等院校参与师范教育的目的和定位问题

这个问题似乎并不构成一个问题。综合性、非师范类高等院校参与师范教育的目的就是要克服一元封闭的、独立设置的师范教育体制的弊端，增强师范院校的竞争意识和竞争能力，激活师范院校的办学活力，促进基础教育教师学历层次的提高，提高基础教育教师的专业素质，其定位是参与中小学教师的培养和培训。然而，当我们深刻体察现实的时候，就会发现，事实远非如此。

北京师范大学丛立新教授等人于2000年曾对全国50多所综合大学进行了关于综合大学进行师资培养的准备和举措等问题的问卷调查，结果表明，在办学层次——学校倾向于为哪一级别的教育培养师资上，有心参与师资培养和培训的综合性、非师范类高等学校，有56％的学校愿意参与培养普通中学的师资，其次是职业教育的师资占44％，高等教育的师资占40％，最后才是初等教育的师资占18％。值得注意的是，分别有综合大学单独选择培养高等教育、中等教育和职业教育的师资，而没有任何学校单独选择培养初等教育师资，只有9所学校在提到培养中等或职业教育师资同时也提到了初等教育师资。可以认为，绝大多数学校没有将培养初等教育的师资作为自己的主要任务。事实上，就目前来看，参与教师教育的综合性、非师范类高等学校，都把目标定位在培养研究型的理论工作者和高等教育教师上，并无意参与中小学师资的培养和培训[3]。

我国有规模最庞大的基础教育，有数量最多的中小学生，因此也就有对于中小学师资的最大的需求。目前普及九年义务教育仍然是教育发展的重中之重，特别是普及农村义务教育更是难中之难，这一任务的完成必须以合格的师资队伍作为保证。当前国内正在进行的三级师范体系向二级师范体系的过渡，取消、合并了一大批中等师范院校。长期以来，主要以培养中等教育和初等教育师资的师专和中师被合并、取消、升级后，本身就面临着一个保证中等教育和初等教育师资培养的稳定性问题。而综合性、非师范类高等学校参与师范教育的这种定位，既无助于增强师范院校的竞争能力、办学活力，对于中、初等教育师资的保证也不会有明显作用。就目前我国教师队伍整体情况而言，虽然数量已不再是当务之急，重要的是在提高教师学历层次和实际工作能力。但考虑到我国社会、经济发展的不平衡性，我们就会看到，一方面是城市教师人满为患，一方面是老、少、边、穷地区教师岗位无人问津。因此，这种定位下的多元开放的师范教育体制的改革，如果不能保证农村合格教师的供给，将会重蹈历史的覆辙，影响我国基础教育的普及和提高。

（三）竞争规则的公平性问题

综合性、非师范类高等院校参与师范教育，是我国师范教育发展的内在要求，也是国际教师教育发展的必然趋势。综合性、非师范类高等院校参与师范教育，参与竞争，应与师范院校共同遵守同一个竞争规则，处在同一个起跑线上。只有这样，才能保证竞争的公平性。但事实如何呢？

近年来，国家为集中资源，确保重点，以追赶世界先进国家，对重点大学和特色大学在经费投入、政策上予以倾斜，使师范院校与本来就办学经费充足、无形资本雄厚的重点大学和特色大学的差距进一步拉大，使师范院校处于不利的竞争位置。

师范院校是以培养基础教育师资为主的学校，所设置的专业主要是面向基础教育实际的师范性专业，涉及社会经济和科学发展的专业不多，能够成为国家创新体系中的重点建设学科则更少，因而难以得到国家的重点投入和政策倾斜。在与重点大学和特色大学的竞争中，两者开始就不站在同一条起跑线上。而且，随着近年来“985工程”“211工程”的实施与重点建设十几所名牌大学这一“世纪工程”的启动，师范院校越来越处于不利的位置，与重点大学和特色大学的差距越拉越大。更何况有些名牌大学，如北京大学、复旦大学、南京大学、浙江大学、武汉大学、中山大学、厦门大学等等，历史上都有办理师范教育的传统和经验，如果重操旧业，必然会精心筹划，以高薪聘请良师，组织精干师资队伍和优质生源。这种竞争规则的不公平，无疑会对师范院校教师队伍稳定和生源产生极大的冲击。

实际情况也的确如此。这种不公平的竞争，使一些综合性、非师范类高等学校在建立教师教育学院时，从师范院校挖走了大量的高水平、高素质的教师，使本不在一个起跑线的师范院校在办学上犹如雪上加霜、举步维艰。

笔者的调查表明，无论从对制约师范院校发展因素的认识，还是从促进师范院校发展的角度，师范院校的经费投入问题，已成为影响师范院校发展的关键所在。对于前者，不论是师范院校还是省级教育行政部门都深感“办学经费不足”，各类型调查对象的比例均在85%以上，总体达到了90.6%，其中，行政部门、部属师大、中师完全认同这一问题。对于后者，有95.9%的调查对象选择了“政府加大师范院校的投入”的选项。可以说，办学资金缺乏是困扰师范院校发展的一个十分普遍而且相当严重的问题。

（四）教师资格认证问题

教师资格认证制度的实施，是我国基础教育改革的要求，也是教师专业化发展的必然结果。

就其本质而言，教师专业化既是一个过程，即教师职业逐步向着业经证实的专业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。从教师职业的特点来分析，教师职业成为一种专业至少应具备以下几个方面的专业标准：（1）具有完备的专业知识系统和依此而形成的专业技能。（2）具有合理的工作自主权和专业自治组织。（3）具有行业独特性和不可替代性。（4）专业知识和技能的养成要经过长期的学习和培训并具有不断发展的开放性。（5）具有行业所要求的明确的道德规范。

就目前教师资格的认证来说，与教师专业标准还存在很大的差距。

第一，教师职业的专业知识系统尚不完备。

这不仅是指教师职业所要求的学科内容知识，而主要是指体现教师职业专业水平的教育和教学方面的知识。学科内容知识的完备有赖于其他科学的发展，而教育和教学方面知识的完备，则有赖于教育科学的发展。但事实上，在现实的教育实践中，教师的劳动对教育理论的依赖性不强，教育研究也并未真正成为教育实践的组成部分，教师教育和教学技能的获得也很少在理论的指导下完成。可以说，教育理论知识与教师的劳动是脱节的，一方面教育理论缺乏指导性；另一方面教育实践的理论水平也不高，多停留于经验水平。

第二，教师群体没有形成自治的专业组织，教师资格的认定缺乏专业性。

我国中小学教师的入职和解职标准是由国家制定的，除了对教师的学历有明确的规定外，对教师专业知识和专业能力的要求不高，教师专业群体无力对教师的入职和解职作出自主的抉择。近年来，由于教师资格制度实施过程中的把关不严（如“自然过渡”“择优上岗”难以择优等），教师队伍良莠不齐的现象更为明显。据测算，我国现有600万小学教师中，40％以上的公办教师是由民办教师转过来的，40％以上的合格学历教师是通过在职进修获得的；在340万初中教师中，30％以上的公办教师是由民办教师转过来的，60％以上的合格学历教师是通过在职进修获得的，而且有一大批教师通过“三沟通”方式获得合格学历。[4]而其他“择优上岗”获得教师资格证书的综合性、非师范类高等学校的毕业生，其入职准备仅为普通教育学、心理学的考试，根本没有教育实习，更谈不上经过教师专业技能训练。另一方面，由于受外部环境的控制和制约，教师教育和教学实践也缺乏合理的自主判断和抉择。

第三，教师向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性。

学生一方面接受教师的教导；另一方面接受来自家庭和社会的影响。有的家长甚至认为他们在教育孩子上能比教师做得更好。更为严重的是，在现实社会中，社会和公众对教师的认识仍然停留在只要有知识就可以当教师的水平上，教师工作具有很大的可替代性，虽然教师服务具有重大的社会价值，但教师职业却未因此赢得崇高的社会和经济地位（实际上，公众对教师的劳动心态是很矛盾的，一方面承认教师的工作有着重要的社会价值；另一方面又不特别尊重教师这一行业）。

第四，教师专业知识和专业技能的学习和培训时间较短，并且，一旦参加工作，就很少有进一步学习和进修的机会。

以师范大学为例，学科内容知识的学习一般要两年半左右，而教育专业方面的知识只有一学年两门课。教育实习就更可怜，名曰两个月实习，学生实际只能得到1～2节课的实习机会，教育实习已名存实亡。

第五，教师职业坚持一定的行业伦理规范，但要求不高，控制不严或要求不切合实际，难以操作和把握。

我国1984年颁布试行师德规范，1991年和1997年相继两次进行了修订，一次比一次完善。但与其他专业规范或职业规范相比，无论在内容、结构、用语上还存在一定的差距。

[1] 即教师教育，下同。

[2] 王长乐：《关于合并后的综合性大学中师范教育模式的思考》，载《高等师范教育研究》，2003（3）。

[3] 丛立新、梁丽莎：《中国综合大学参与师资培养的可行性及条件研究》，载《北京师范大学师范教育改革研究项目之四》，2000年8月。

[4] 韩清林：《21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议》，载《河北师范大学学报》（教育科学版），2003（4）。