关于教师专业化的界定，目前国内有不同的认识。有人认为，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争夺教师职业地位而进行努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化[1]。也有人认为，教师专业化的概念可以从动态和静态的角度来分析。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业、教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果[2]。

笔者认为，教师专业化既是一个过程，即教师职业逐步向着业经证实的专业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。

教师专业发展是与教师专业化概念相近但又略有不同的一个概念。有研究者根据西方有关教师专业化研究的相关文献，对此进行了区分[3]，认为就广义而言，两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度上加以区别，教师专业化主要是强**师群体的、外在的专业提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。这一区分是在历史发展中形成的，也就是说，下面描述的教师专业化及其有关研究的发展脉络，在一定意义上即是教师专业化概念的衍变、分化，重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。图1-1粗略地勾勒出这一过程的大致轮廓。

图1-1 教师专业化与教师专业发展关注的重心

为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。美国两大专业组织之间的对峙、消长说明了这种状况。此后，教师专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强**师个体的被动专业化，后来才转向强**师个体的主动专业化，即教师专业发展。这一转向在理论研究领域中体现得较为明显，在现实实践中总体上也表现出这一趋向。

叶澜教授等人撰写的《教师角色与教师发展新探》一书认为，从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。但归纳起来，主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种含义兼而有之。在该书中，研究者把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。

在英语文献中，与教师专业发展（teacher professional development）相关的概念较多，这些概念对不同时期、不同学者有不尽相同的理解，再加上对教师专业发展理解的多样化，它们之间的关系变得愈加复杂。常见的相关概念主要有专业成长（professional growth）、职业成熟（career development）、教师培训（staff development）、在职教育（in-service education）等。有人对这些概念不加区分，将其作为可以相互替代的概念混用。混乱的原因主要有两方面：一是专业发展的两种含义并用，既指教师的专业成长，又指相应的促进教师专业成长的教师教育；二是由于教师教育，尤其是职后教师教育形式日渐多样化，以及由此而引发的名称和分类体系的多样化。

如果我们把教师专业发展定位在专业成长过程，并对教师专业发展的途径作一整理，那么在一定程度上即可理清目前纷繁复杂的“教师专业发展”用法之间的关系。就教师专业发展（teacher professional development）与教师专业成长（teacher professional growth）来说，两者是同义的，只是前者强调发展过程，而后者主要是指发展的结果。按照格拉特霍恩的分析，获得教师专业发展的路径实际上是一个连续的谱系，许多与教师专业发展相关的概念指称的就是这个谱系中的某些途径。谱系的一端是顺其自然地度过职业周期而获得的专业成长，这种基于经验的成长依次要经历几个阶段，这一端可称为“职业成熟（career development）”。另一端是有组织地促进教师成长的在职教育计划，可称为“教师培训（staff development）”（参见图1-2）。其他有关概念则处于以这两个概念为端点所形成的谱系上。当然，每一端点本身又是复杂的。如，就教师培训（staff development）来说，按照培训是否在教师任职的学校进行又可区分出一个以“在职培训（inservice training）”和“在岗培训（onservice training）”为端点的一个连续谱系（参见图1-3）。

图1-2 从职业成熟到教师培训形成的谱系

图1-3 从在职培训到在岗培训形成的谱系

[1] 傅道春：《教师的成长与发展》，第95页，北京，教育科学出版社，2001。

[2] 陈琴、庞丽娟、许晓晖：《论教师专业化》，载《教育理论与实践》，2002（1）。

[3] 叶澜、白益民等：《教师角色与教师发展新探》，第208～229页，北京，教育科学出版社，2001。