（一）师范

从词义上讲，“师范”中的“师”意为“教师”“效法”，“范”意为“模子”“榜样”，合起来即为“学习的榜样”；还可以表述为“可以师法的模范”。从其内涵上看，“师范”蕴涵着较多的伦理学色彩。比如我国古代认为，“师者，教人以道者之称也”“师者，人之模范也”。在英语中，师范为“normal”，由法文ecloe normale而来。normale源于拉丁文norma，原意为木工的“矩规”“标尺”“图样”“模型”，均指规范的意思。应用于教育上，培养教师的机构即是normal school（师范学校）。

（二）师范教育

在我国，以《中国大百科全书（教育卷）》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”；“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”

虽然人们把“师范教育”定义为专业的或专门的培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。首先，从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育。比如我国的师范学校是培养幼儿园、小学教师，师范专科学校主要是培养初中教师，师范大学（学院）主要是培养高中教师。其次，从内容上看，我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育，对如何当教师主要是开设了“教育学”“心理学”“教材教法”“教学实习”等课程，这些课程在整个课程设置中所占的比重较小。比如师范大学物理系的培养目标是培养中学物理教师，主要进行的是物理知识的传授与物理能力的训练，对如何做物理教师的知识和技能的教育就很不够。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”的教育对做教师来说也同样是重要的。第三，从办学模式上看，师范教育采用的是独立的办学模式，职前教师的培养都是由中师、师专和师范本科院校进行，学生在入校的时候就被定向为教师，毕业后过去是由政府主管部门统一分配到中小学校和幼儿园任教。

在教育普及程度不高、教师需求量大、教师的待遇比较低、教师主要是接受职前培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。比如，西方一些发达国家在20世纪30年代以前也把培养教师活动称为“师范教育”，把培养教师的学校称为“师范学校”，这些学校主要进行小学教师的培养。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度提高，教师的地位不断提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，西方教师培养出现了职前培养和在职进修并举的情况，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。美国到20世纪40年代，师范学校开始退出历史舞台，逐步被师范学院所取代。之后，州立师范学院也从60年代开始发展成为综合性的州立学院或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。随着师范院校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人现在已经不理解“师范”（normal）有“教师教育”的含义了。不仅西方如此，其他开放程度高的国家和地区也都把教师培养称为教师教育。

（三）教师教育

随着我国教育事业的发展和教育国际交流的日益增多，原有的以“师范教育”为基础的话语系统，已不能适应时代发展的要求和教育国际交流的需要，从“师范教育”到“教师教育”已是势所必然。

在教师教育概念提出之前，我国一直把教师培养称为“师范教育”；把教师管理机构称为师范司、师资处、师资科、教师人事处；把培养教师的学校称为师范大学、师范学院、师范专科学校、师范学校等；把培训教师的机构称为教育学院、教师进修学院：把教师职前培养、教师培训、职后培训、在职培训、教师养成、师范教育培训、教师训练、师范教育人才培养等话语作为以上几种概念的补充。这样的概念系统与英语文献中对教师概念系统的分类形成了鲜明的对比，从当代国外的文献来看，教师（teacher）概念与话语主要有以下几种：初任教师（initial teacher）、学生教师（student teacher）（不同资格、不同水平、不同类型）、职前教师（pre-service teacher）、在职教师（in-service teacher）、教师教育者（teacher educator， teacher of teacher）、教师培训者（trainee teacher）、教师培养（preparation of teachers）、教师教育的管理者（政府行政管理、大学行政管理）等。这两个概念与话语系统是有很大区别的。

西方20世纪30年代后，“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念，这不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入到了一个新的历史阶段。“教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践；从顺序来看有职前教育和在职教育；从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育；从层次来看有专科、本科和研究生教育。

无论从内涵还是从形式上来看，用“教师教育”代替“师范教育”来指称我国的“培养教师的活动”更有利于教师教育的发展。

第一，“教师教育”是系统的教师培养活动。20世纪90年代以前，我国的师范院校侧重的是进行职前教师的学历教育；教育学院系统侧重的是在职教师的学历达标教育。随着教师学历达标率的提高，基础教育水平的提高，我国的教师培养同世界发达国家所走过的路相类似；中等师范学校逐渐退出历史舞台，中小学教师培养开始由高等院校承担；学历教育和在职进修并举；教师趋向于高学历化；师范院校不仅开展职前教育也开展在职教育，教育学院既开展在职教育，也开展职前教育；师范院校开始办非师范类专业；一些综合性大学开始设教育研究部门并着手教育研究生的培养，显然，“师范教育”这一概念已经不能概括我国的教师培养活动了，只有“教师教育”才能统括各种各样的教师的培养、培训或进修活动。

第二，“教师教育”是专业化教育。教师教育就是把教师训练成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师掌握所教学科的知识，同时还要求教师掌握作为教师的专业知识。教师教育着力要解决的正是作为教师应具备的专业知识、专业技能和专业实践能力。一个学生要想成为教师必须在学习完一门学科或在学习一门学科的同时接受教师专业的教育。教师专业教育绝不只是传统的三门课程，而是新的教师教育课程系列；教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。

第三，“教师教育”是开放式教育。把“教师教育”作为专业教育，就可以把教师教育看做是与其他教育并列的教育，比如法律专业教育、工程专业教育等等，不仅仅可以运用独立封闭的体制来发展，而且可以用开放的体制来发展，将教师教育纳入到整个高等教育体系中作为高等教育的一部分，这就拓宽了教师教育的渠道。开放性还表明这一概念是世界通用的，使用“教师教育”有利于就教师的培养、发展等问题与其他国家进行对话和交流。

第四，“教师教育”是终身性教育。计算机、微电子技术和无线电通信技术等现代信息技术已经成为当今人们处理、存储和传播知识信息的有效手段，以课堂和书籍为主的传统的知识传播技术手段已经落伍，社会已经变为学习型社会，一个人的学习是终身的。在这种情况下，教和学的方式都在发生着深刻的变化。学生可以通过网络以及其他传媒技术学到许多知识和技能，学校不再是学生受教育的唯一重要的渠道。对学生来说，在学校中需要掌握的主要是获取知识的技能、语言和交流技能、信息技术和终身学习的技能以及养成尊重知识和文化差异的态度。教师的功能在悄悄地发生着革命性变化：由“教师”变为“导师”，教师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获取知识，指导学生掌握信息技术和形成终身学习的能力。因此，教师不仅要接受职前教育，而且要在职进修，终身学习。

可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。它打破了“师范教育”那种局部的、狭隘的“小教育”的框框，体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性。

[1] 以下参见人民教育出版社教师教育课题组：《教师专业化：新世纪教师教育的理念与改革对策》，中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第12届年会提交论文。马啸风主编：《中国师范教育史》，第3～4页，北京，首都师范大学出版社，2003。