西方教育理论输入到中国可以分为两个阶段、三种理论。两个阶段是指清末民初为第一阶段，主要是从日本输入德国传统教育理论；“五四运动”前后至1949年新中国成立以前为第二阶段，其时有两种不同的理论同时介绍到中国：一是以美国为主的实用主义教育思潮，二是马克思主义教育理论。关于马克思主义教育理论在中国的传播，我们将在下一章专门讨论。这一节主要讨论西方资本主义国家教育理论在中国的传播。

赫尔巴特教育理论的传入及对中国教育的影响

前面我们讲过，我国最初的教育革新学习的是日本，而日本明治维新的教育改革又是向西方学来的。因此，西方教育理论传入中国，最初也是由日本辗转过来的。日本可以说是西方教育理论的二传手。我国从日本输入西方教育理论，主要是通过翻译日本的著作，如当时京师大学堂师范馆，聘请日本服部宇之吉担任教育学教师，由范源濂任翻译；立花铣三郎讲授的《教育学》，由王国维翻译，连载于《教育世界》第9号、第10号、第11号上（1901年），是传入我国的第一本教育学；江口辰太郎在湖南师范学校的讲义《教育学泛论》，翻译后刊登在《新民丛报》第58号～第60号上（1904年12月～1905年1月）；波多野贞之助的《教育学讲义》，翻译后发表在《直隶教育杂志》第一年第1期～第4期（1905年）。据周谷平根据《中国译日本书综合目录》统计，自1896年至1911年，中国共译日本教育类书76种。[17]

这些译自日本的教育学著作主要介绍了德国赫尔巴特教育学派的理论。出现这种一边倒的现象不是偶然的。19世纪末，赫尔巴特的教育理论正在全世界风行，日本明治维新的教育改革也是以德国为蓝本。日本大批留德学生，回国以后积极宣传赫尔巴特教育理论。影响所及，中国也大量翻译介绍了该学派的教育理论。

除了翻译日本的著作，日本来华教习和中国留日学生也起了一定的作用。日本来华教习讲授的都是赫尔巴特教育理论，最早翻译的教育学也是他们的讲义。中国留日学生有一批是学师范的，回国以后大多在学校或教育部门工作，他们也把在日本学到的赫尔巴特教育理论带回中国。因此，在清末民初，赫尔巴特教育理论在中国形成了巨大旋风，风靡一时。

赫尔巴特教育理论能在中国流行，虽然与该理论正在全世界风行有关，但同时，赫尔巴特教育理论本身容易被当时中国知识界接受也是重要原因。

赫尔巴特教育学以伦理学和心理学为基础，将教育过程分为管理、教学和训育互相联系的三个部分：①管理本身不是教育，而是为了约束儿童自发的“野性”和盲目冲动，使之遵守纪律，为教学和训育提供条件。管理方法包括威胁、监督、作业、权威和爱，以及命令、禁止、惩罚甚至体罚。②教学是实现教育目的的基本手段。赫尔巴特从主智主义心理学出发，提出教育性教学的主张，强调只有在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识和行为，认为教学的首要任务是激发学生的兴趣，在此基础上拟定课程体系。③训育指道德教育。赫尔巴特认为培养“完美德行”是教育的最高目的。训育不同于管理，它应具有陶冶性，注重道德性格的形成。赫尔巴特的这些教育理论与中国传统教育的重德育、重管理是非常合拍的，与清末民初的教育宗旨也相符合，所以很容易被中国教育界接受和推广。

赫尔巴特教育理论以心理学为基础，提出了教学的形式阶段理论，认为教学过程就是形成学生观念体系的过程，并将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，建议采用单纯提示的、分析的和综合的教学方法。后来他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”和“综合”两个阶段，于是就成了“五段教授法”。齐勒的学生莱因又将这五个阶段重新命名为“预备、提示、联想、总括和应用”。这个形式阶段教学法曾在全世界流行，对各国教育都有影响。

五段教授法是随着课堂教学的组织形式传入我国的。我国的传统教学以个别教学为主，不设班级。新式学制建立以后，组建了年级和班，采用班级授课制。五段教授法就随之流行。师范教育的发展，加强了教授法的研究。师范学校的附属学校成为五段教授法研究和推广的中心。师范学校毕业生分赴各地，就把五段教授法传播到全国各地。

赫尔巴特教育理论对中国教育的影响是巨大而深远的。新中国成立以后学习苏联的教育经验，之所以那样驾轻就熟，就是因为苏联教育理论与赫尔巴特教育理论是一脉相承的。可以说，今天中国的教学仍然没有摆脱赫尔巴特的影响。

杜威实用主义教育理论的传入及其对中国教育的影响

赫尔巴特教育理论传入的时候，西方其他教育家的教育著作也被陆续翻译到中国来。王国维主编的《教育世界》杂志就介绍了许多西方教育名著，如夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《贤伉俪》等。但是，赫尔巴特的教育理论占了主要地位。

1915年以后，情况发生了很大变化。中国教育界的眼光逐渐转向欧美各国，特别是美国，原因是美国已被公认为世界上最发达的民主和自由的国家。第一次世界大战以后，美国的国际威望又有提高，特别是美国率先从1909年开始“退还”部分“庚子赔款”，做设立留学预备学校及选派学生赴美留学之用。从1909年起，最初四年，中国每年派遣学生约100名赴美留学，自第五年起，每年至少派50名。1911年清华学堂成立，该校就是作为留美学生的预备学校。蔡元培在1917年参观清华学校（1912年更名），发表演讲时就说“美国以正义为天下倡，特别退还赔款，为教育人才之用，吾人因感其诚而益信人道主义之终可实现”[18]，对美国大加赞赏。从此，留美学生大大增加。以后的历史证明，这些留学生回国后在中国的政治、经济、文化生活中大都扮演了重要角色。

美国杜威实用主义教育理论传入中国的方式与赫尔巴特教育理论的传入大不相同，它不是单靠教育著作的翻译，更不是靠日本人的间接传播，而是由杜威自己直接送上门来的，而且有他的中国弟子陪同。

杜威实用主义教育理论产生于19世纪末20世纪初欧美各国的教育革新运动，在美国称“进步教育运动”。它适应欧美工业发展对人才的需要，反对学校对学生灌输知识，注重学生智力发展和身体健康之间的和谐；反对传统的学校课程，强调课程要考虑现代社会的需要，把学生的兴趣作为教育的出发点，促进学生对民主的认识，以培养他们对社会的责任感；反对固定不变的学校生活和呆板的组织管理形式，强调要适应社会的变化；采用活动教学法，努力使学校为现实生活服务等。

杜威实用主义教育理论集中在以下几点：①教育即生长。主张教育应根据学生的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣、能力的生长过程。认为儿童应在实际生活过程中生长，单纯外来的灌输不是真正的教育。②教育即改造。认为教育即经验的持续不断的改造，人在活动中获得新的经验，就会对原有的经验进行改组、改造，增加经验的意义。儿童的生长是通过一系列的活动——经验不断改造的过程而实现的。③学校即社会。认为儿童的生长及经验的改造表现为社会性的活动即生活。教育就是儿童现在生活的过程，而不是生活的预备。④做中学的原则。强调儿童应在自身的活动中进行学习。教学应从学习者现有的经验开始。[19]

杜威（1859—1952），美国哲学家、社会学家、教育家，实用主义（或称为实验主义、工具主义）哲学创始人。著有《我的教育信条》《学校与社会》《儿童和课程》《杜威五大讲演》等，对中国20世纪二三十年代的教育影响巨大。

杜威的实用主义教育理论和赫尔巴特的教育理论是两种完全不同的理论体系，通常把后者称为传统教育，前者称为现代教育。20世纪的20—30年代，中国教育主要是以杜威的实用主义教育理论为依据。杜威的著作几乎全部被翻译成中文。杜威来华讲学，使中国教育界学习实用主义教育理论达到**。

1919年5月1日，杜威应北京大学、江苏教育会等五个学术团体的联合邀请来华讲学，到1921年7月11日离开中国，在中国逗留了两年两个月零十天，其足迹遍及奉天、直隶、山西、江苏、浙江、江西、湖南、福建、广东等11个省。杜威在华期间，做了许多次讲演，宣传他的实用主义哲学和教育思想。这些讲演经过整理，随即在各种杂志上发表，有的汇集成册出版。如著名的《杜威五大讲演》（在北京的讲演）、《杜威三大讲演》（在南京的讲演）、《平民主义与教育》《教育哲学》等。

中国留美的杜威的学生也是传播实用主义教育理论的主力军，如胡適、陶行知、陈鹤琴都是美国哥伦比亚大学师范学院的毕业生，是杜威的亲传弟子。他们不仅邀请老师来华，而且陪同他到各地讲演，亲自担任翻译。他们还组织社团，创办刊物，宣传实用主义教育理论。如1919年，由江苏教育会、北京大学、南京高等师范学校、中华职业教育社等五个单位共同组成了新教育共进社，出版《新教育》月刊，主编蒋梦麟，也是杜威的学生，胡適、陶行知、郭秉文、姜琦等均为编辑代表；1921年12月，他们又与实际教育调查社合并，组成中华教育改进社，主任干事即为陶行知，杜威列为名誉董事；又如，北京高等师范学校教职员和学生联合组织平民教育社，并出版刊物《平民教育》等，竭力宣传杜威及其实用主义教育理论。[20]

美国著名教育家杜威创办的芝加哥大学实验学校。

杜威在中国讲学的同时，其他欧美学者也纷纷来到中国，介绍和宣传他们的教育思想。如英国著名哲学家、教育家罗素（B.Russell）于1920年10月应江苏教育会、中华职业教育社、新教育共进社的邀请来华讲学；1921年9月，美国哥伦比亚大学教育学院教务主任、教育史专家孟禄（P.Monroe）应实际教育调查社之聘，来华调查实际教育等。

杜威实用主义教育理论在中国的传播与前一阶段赫尔巴特教育理论在中国的传播不同。前一阶段中国教育理论界尚不成熟，主要是被动地接受、模仿，很少有自己的创造。而在这一阶段，中国教育界已渐趋成熟，有了自己的教育家，他们不是简单地照搬杜威的理论，而是受到杜威教育理论的启发，结合中国的国情，有所创造。如陶行知倡导的“生活教育”、陈鹤琴倡导的“活教育”等。

陶行知把他老师的教育原则倒了过来。杜威提的是：教育即生活，学校即社会，做中学。陶行知则提出：生活即教育，社会即学校，教学做合一。陶行知说：

“教育即生活”是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。“生活即教育”，从根本上可以免除这种毛病。

“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面；“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里。

“生活即教育”，是承认一切非正式的东西都在教育范围以内，这是极有力量的。譬如，与农民做朋友，是极好的教育，平常都被摒弃在课程以外。其他有效力的东西，也是如此。

“生活即教育”，是让教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目到身心全顾的。

他在解释“社会即学校”时说：

我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。因为在这样的主张下，不论校内还是校外的人，都可以做师生。“学校即社会”，一切都减少，校外有经验的农夫，就没有人愿去领教；校内有价值的活动，外人也不得受益。[21]

从陶行知的解释中可以看出，陶行知是从中国国情出发的，不仅关心平民大众的教育，而且以平民大众为师，主张大教育观，在生活中受教育，一反传统的学校教育、本本教育。我们从中也可以看出，陶行知的教育思想吸收了杜威的实用主义教育理论，但又结合中国实际，超越了杜威的理论。

设计教学法和道尔顿制在中国的传播

20世纪20年代前后，以儿童活动为中心的西方的各种教学方法传入中国，如设计教学法、道尔顿制、温内特卡制、葛雷制、德克乐利教学法等。其中，设计教学法和道尔顿制对我国中小学教学影响较大。

设计教学法 设计教学法是美国教育家克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）于1918年创立的一种教学方法，或叫一种教学模式。其特点是重视学生的主动性，使学生与生活相联系。为此，他主张废除班级授课制，打破学科界限，摈弃传统教科书，学生在教师指导下，按照自行设计的活动，获得有关知识和经验。其程序是：确定目的，制订计划，实施完成，检查评价。

中国小学教育家俞子夷早在1913年至1914年考察美国教育时，就参观了设计教学法，回国以后，在他主持的南京高师附小做过尝试。1919年开始正式试验。1921年，全国教育会联合会通过《推行小学校设计教学法案》，此制被江苏等地的一些小学采用。1927年，中华教育改进社邀请克伯屈来华，在南京、上海等地讲演，大力推广介绍，设计教学法在中国风行一时。20世纪30年代以后，采用者逐渐减少。

道尔顿制 道尔顿制亦称“道尔顿实验室计划”，是美国教育家柏克赫斯特（H.Parkhurst）女士于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度。它废除年级和班级教学，把教室改为实验室（或称“作业室”），按学科陈列各种参考书和实验仪器。学生和老师订立“学习公约”，学生按自己的兴趣和能力，自由支配时间。废除课堂讲授，每个实验室配有各学科教师一人，作为顾问。学生在教师指导下，各自主动地在实验室里根据拟定的“学习公约”，以不同的教材、不同的速度和时间进行学习。进度快的学生可以提早更换公约，甚至提前毕业。

道尔顿制最早传入中国是通过《教育杂志》的介绍，该杂志在1921年第13卷8号、1922年第14卷6号上都有专门的论文对此做详细介绍。中国教育家舒新城在他主持的吴松中学于1922年秋开始试验。1925年7月，柏克赫斯特女士应中华教育改进社之邀来华讲演。受其影响，1925年在上海、北京、南京、开封等地实验的学校达57所；到1929年，此制曾遍及全国8个省；20世纪30年代后，逐渐减少。[22]

这一章主要讨论了西方学校制度和西方教育理论是如何传入中国的，对中国教育产生了什么影响。不难看出，这个时期与维新运动以前不同，中国知识界渴望了解西方文化，从器物层面转到制度层面，并且向思想层面深入。特别是中华民国建立以后，西方文化进入中国已经没有制度上的障碍。但是这一时期，中西文化的冲突仍然是很激烈的。中国的旧文化尚未彻底破除，新文化也还没有建立起来。反映在教育领域，中国旧的教育传统依然存在，新的教育传统尚未建成。中国教育正在中西教育传统的冲突中，向教育现代化的方向蹒跚前进。但总体来讲，封建教育的传统正在消解，民主、科学的教育传统正在生长。直到马克思主义思想传播到中国，中国才找到了符合国情的现代化方向，中国教育也才有了建立新教育传统的方向和基础。这就是我们在下面几章中所要讨论的问题。

[1] 转引自丁钢：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，161页，北京，教育科学出版社，2002。

[2] 转引自舒新城：《中国近代教育史资料》下册，909页，北京，人民教育出版社，1981。

[3] 转引自舒新城：《中国近代教育史资料》下册，909页，北京，人民教育出版社，1981。

[4] 转引自舒新城：《中国近代教育史资料》上册，65页，北京，人民教育出版社，1981。

[5] 梁启超：《论师范》，转引自陈学恂：《中国近代教育文选》，143页，北京，人民教育出版社，1980。

[6] 朱有：《中国近代学制史料》第1辑，602页，上海，华东师范大学出版社，1983。

[7] 钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，60页，广州，广东教育出版社，1996。

[8] 转引自钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，53页，广州，广东教育出版社，1996。

[9] 教育大辞典编纂委员会：《教育大辞典》第10卷，6页，上海，上海教育出版社，1991。

[10] 转引自陈景磐：《中国近代教育史》，197页，北京，人民教育出版社，1979。

[11] 转引自舒新城：《中国近代教育史资料》下册，1 026页，北京，人民教育出版社，1981。

[12] 转引自钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，219页，广州，广东教育出版社，1996。

[13] 钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，230～277页，北京，人民教育出版社，1996。

[14] 滕大春：《美国教育史》，383页，北京，人民教育出版社，1994。

[15] 周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，130页，广州，广东教育出版社，1996。

[16] 周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，130～135页，广州，广东教育出版社，1996。

[17] 周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，17页，广州，广东教育出版社，1996。

[18] 高平叔：《蔡元培教育论著选》，80页，北京，人民教育出版社，1991。

[19] 顾明远：《教育大辞典（增订合编本）》，1 421页，上海，上海教育出版社，1998。

[20] 周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，149～154页，广州，广东教育出版社，1996。

[21] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第2卷，199～201页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[22] 参见顾明远主编的《教育大辞典（增订合编本）》（上海教育出版社1998年版）及周谷平所著的《近代西方教育理论在中国的传播》（广东教育出版社1996年版）。