第十六章 比较教育与教育国际化

虽然教育国际化的历史可以追溯到非常久远的过去，但是直到20世纪，尤其是第二次世界大战以后，它才成为教育系统的重要维度。1945年的《联合国宪章》把教育看作促进不同文化和种族之间相互理解的主要工具。第二次世界大战后，一些地区性组织开展了许多教育跨国合作活动。学生和教师的跨国交流发展迅速，发展中国家的许多专业“精英”是在欧洲和北美的大学中接受教育的。国际劳工市场的出现，影响了教育项目和课程的设置。发达国家和国际组织的教育援助，对发展中国家的教育体制、规划、决策和研究等诸多方面都有深远的影响。这种援助的另一结果是在发达国家内部出现了新的专业——发展研究。科学研究的目的是探索具有普遍意义的知识，从本质上说是国际性的，而各种国际会议和期刊书籍则使世界各国的学者连成一个网络。本章将从教育系统的人员要素、财物要素、信息要素和结构要素分别论述教育的国际化，并在此基础上提出国际化时代我国比较教育界应当重视的十大研究课题。

第一节 一体化世界与教育

国际化是一个历史过程。在古代社会，中国、巴比伦和罗马帝国都把不同文化、思想的民族置于单一统治之下，使这些民族成为统一帝国的组成部分。统一帝国的形成可以通过武力来完成，也可以通过宗教力量来推行。民族主权国家群体，以及建立在它们并存基础上的欧洲国家体系，大约形成于17—19世纪。一般来说，在民族国家独立初期，为了保证领土完整和抵制外来侵略，国家的民族主义政策占据优势地位。只有当一个国家繁荣、富强的时候，才比较容易接受和采纳国际主义政策。然而，当世界进入20世纪之后，由于两次世界大战的影响，人们认识到，人类的生存依赖于各个国家在一体化世界中协同工作和生活的能力。国际联盟和联合国则是两次世界大战的产物。当今，世界各国之间的相互依赖涉及社会生活的各个领域。

一、一体化世界的表现

通信和交通技术的发展大大降低了时间和空间距离的影响。世界正在变得越来越小，卫星通信网络或者跨洋的光纤通信网络，可使几十亿美元的款项在几秒钟之内从伦敦转到东京或纽约。过去的文化隔离已经逐渐被新的国际媒介消除。流行音乐很快地从发源地冲破国界，向世界各地传播。大批的货物可以在一天之内从一个洲运到另一个洲。当代国际旅游已不是精英阶层的特权，而成为一般民众生活的一个组成部分。

教育与文化领域的国际交流途径很多。各种文化产品或者通过书籍、报纸、期刊，或者借助新型的大众传播媒介、表演艺术家、音乐会和展览会等跨越国界。大量在国外学习的留学生，在异国工作的外国专家和顾问，在世界各地举办的国际专业会议，成群结队的跨国旅行者，民间往来的各种信件，都促进了国际文化交流。

世界各国经济和贸易的相互依赖导致了许多国际机构的出现。尽管国家仍被普遍认为是国际舞台上最重要的角色，但现在已有了许多其他角色，包括政府间组织（如国际货币基金组织）和非政府组织（如跨国公司）。这些组织同国家的行为相互影响，成为国际体系的一个组成部分。一项产品的生产和消费过程中涉及的各项活动——产品的研究和设计，原材料的获得，生产设备、能源和人力资源的投入，市场的开发、产品的销售和消费，以及利润的分配，都可能跨越数个国家。因此，在一些发达国家，许多从事国际贸易的大公司都非常重视培养职员的跨文化敏感性。在这个快速变化的世界，成功属于那些具有战略眼光并能够对世界变化做出快速反应的人。

随着1945年美国在广岛投下第一颗原子弹，世界进入了原子时代。原子能既可以是造福于人类的工具，也可以毁灭全人类。在1957年，苏联发射了第一颗人造卫星，于是人类又进入了空间时代。从20世纪70年代初开始，越来越多的使人感到不安的问题，由于程度不同地触及世界所有国家和所有民族的利益而具有全球性质。在现代文明的条件下，一个全球问题体系业已形成，如防止世界性的核战争，改变发展中国家的落后状态，控制人口的高速增长和保护全球的生态环境等。

环境并不知道人类的政治边界。空气和水的污染、森林资源的破坏、土地的沙漠化和地球气温的上升，对地球上的所有生命都将构成威胁。乌克兰的切尔诺贝利核电站的泄漏引起的灾难性后果已超出苏联的领土，扩展到斯堪的纳维亚国家。

在一些发达国家，人口增长率很低，经济发达，生活标准比较高；而在绝大多数发展中国家，人口增长率很高，人口数量的不断增长降低了生活的质量，结果许多人缺乏营养，无法获得良好的教育。富国与穷国之间不断增大的差距，将使紧张与冲突随时都有爆发的可能。

二、教育国际化与国家发展

一体化的世界给教育提出了许多新的目标和问题。教育适应国际化社会的需要，是关系到国家的生存和发展的重要课题。同样，教育的国际化将对世界各国经济、政治、社会和文化的发展产生影响。

在教育史上，许多学者相信人类生存的国际维度应该成为每一个人教育的组成部分，比如，荷兰的伊拉斯谟、捷克的夸美纽斯、法国的卢梭和印度的泰戈尔等。但这在民族国家相互冲突的年代，很难成为有影响的观点。自从16世纪宗教改革运动以来，学校教育的一大任务是培养年轻人忠于某一宗教教派、王朝或民族国家。这一点在许多现代国家仍然存在。然而，在当今相互依赖的世界体系中，人们更希望通过教育来加深国际理解，从而维持各国间的和平关系。世界各国的共同发展是单个国家发展的前提。实际上，民族主义与国际主义并不是完全不能相容的。哈维赫斯特（Robert J. Havighurst）和纽卡顿（Bernice L. Neugarten）认为：忠于国际主义是忠于民族主义的正常发展。正像孩子首先忠于家庭，继而发展到忠于邻居、城市、州和国家一样，在不减少人们对家庭忠诚的情况下，通过坚持对一体化世界的忠诚，也能使人们忠于自己的国家。[1]

教育国际化对世界各国的意义并不相同。日本临时教育审议会的《关于教育改革的第四次咨询报告（终结报告）》指出：“我国虽然已成为世界上屈指可数的发达国家，但无论从资源、能源、产业、教育、文化等哪一方面来看，都不可能脱离国际社会而独立生存，我们正在迈入新的国际化时代，在这一时代中，如果不去承担同我国的国际地位相称的国际责任，就无法获得新的发展。”[2]因此，在日本人看来，教育国际化是国家进一步发展的一个前提。但是，教育国际化也可能给发展中国家带来许多问题。许多亚非拉国家的大学是根据欧美模式建立起来的，而这些机构不能有效地反映国家社会经济发展的需要。饥饿、贫困和失业困扰着许多发展中国家，因此对它们来说，国际化有时意味着人才流失。在刚刚摆脱殖民统治的新独立的国家，更重要的是用本民族的语言讲授本国的历史，以利于国家的独立与统一，而不是采用原宗主国的语言，以促进教育国际化。

我国随着国际地位的提高，国际交往的增多，应当探索与国际化相适应的教育模式，以促进国家发展。

第二节 教育国际化诸要素

与一体化世界联系在一起的教育国际化活动包括很多方面，比如，国际化教育目标的制定，国际教育课程开发，国际学位等值，国际学生、学者和教师的交流，以及国际教育发展援助等。下面我们从教育系统的人员要素、财物要素、信息要素和结构要素出发，对教育国际化的表现进行分析。

一、人员要素

人员要素的国际化指的是各类教育主体在国际范围内的流动。其中，学生、教师和学者的国际交流是其主要组成部分。

自20世纪70年代以来，国际教育合作领域中最活跃的方面是学生的交流。留学生数量不断增长，这主要反映在高等教育领域。联合国的统计资料表明，在高等教育层次上，80年代世界各国的留学生总量增长了29%，从1980年的92万人增加到1990年的120万人，其中大部分留学生来自发展中国家（1990年超过75万人）。[3]然而，这里需要指出的是，在世界范围内，留学生数量的增长速度低于高校在校生的增长速度，因此，在高校学生中，“国际化”的程度反而有所降低。这反映了发展中国家自己培养高级人才的能力得到加强。它将影响留学生学习的层次和专业特点。

高等教育的国际化反映在异国学习、教学和研究的学生、教师和研究人员的数量不断增长上。高等教育的国际化给发展中国家带来了许多问题。许多发展中国家的教育家和官员认为，年龄小的学生，较长时间处在一种不同的文化中，容易脱离本民族文化，他们回国工作的可能性相对来说较小，因此，青年人应该在自己国家完成本科阶段的学习。然而，发展中国家的学生基于外国学位所具有的荣耀和经济价值，对此持不同见解。因此，许多发展中国家都存在高级人才流失的问题。大批最优秀的学生出国学习，不利于发展中国家的大学的学术地位的提高。另外，许多留学生并未选择自己国家最需要的专业，比如，在整个20世纪70年代，选择学习对发展中国家极为重要的，在美国也十分发达的农业学科的人数，仅占所有在美的外国留学生的3%。[4]

发展中国家的人才流失问题是众所周知的。1992年的联合国开发计划署的《人力开发报告》指出：1985—1990年，有6万名非洲中高级管理人员涌向欧洲。人才流失问题既与发展中国家本身的状况有关，又与发达国家的移民政策的有关条款有关。比如，一些发达国家优先接纳那些具有高级专业技能的人才。因此，人才流失问题的解决需要世界各国的合作。解决发展中国家人才流失问题，可供选择的措施不少，但要具体实施，还有很多问题。安排学生在国外的机构完成部分课程的学习，装备先进的实验室和科学数据库网络系统，购买最新的图书资料，以改善研究条件，就是上述措施的具体例子。实际上，任何一所大学要想在所有领域处于领先水平是不可能的，因此，可以通过大学之间的“劳动分工”，以提高高等教育的质量。在这方面，“南北合作”或“南南合作”都是值得欢迎的。

在20世纪五六十年代，许多发展中国家无力提供足够的训练有素的教师，以满足本国教育事业发展的需要，因此，发达国家派遣了大量的临时教师帮助填补这个空缺。多数教师是受官方援助计划的资助，也有许多教师是由民间组织提供资助的，还有一些则是个人自愿来的。然而，随着发展中国家教育事业的发展，总的来说，由官方发展机构资助到发展中国家任教的外国教师人数在70年代急剧下降。

国际学者交流和科研合作，对创造、分享和传播知识，以及提高各国教育质量起着非常重要的作用。资助这种交流的既有官方的机构，也有非政府组织。近年来，学校、学者之间通过非政府的学术、科研社团进行合作研究的国际网络发展迅速。

二、财物要素

教育系统的财物要素的国际化主要包括教育经费的来源与分配的国际化，以及教学与科研设施的国际化。

第二次世界大战后的头几年，教育方面的国际合作主要体现在北半球发达国家之间。到了20世纪60年代初，人们开始注意北半球发达国家与南部刚获得独立的，以及老的发展中国家之间的合作。在这段时间，发展中国家在教育领域接受的援助的比例大于其他发展部门。教育援助主要集中在正规教育上，尤其是中等和高等教育。外部援助大部分以技术援助的形式出现，主要是提供师资、顾问人员，以及到国外留学的助学金等。还有一些援助资金用于修建校舍、添置实验设备或装备教育技术手段等。

接受高等教育既可增加受教育者的未来收入，又可为社会创造财富，因此，世界各国的绝大多数高等学校都能从各自的中央或地方政府得到一定数量的财政拨款。在发达国家，人们日益关注为外国学生支付的大量隐蔽性教学费用。[5]鉴于外国留学生人数的不断增长，20世纪70年代，许多西欧国家制定了新的措施，控制外国学生的流入，以减轻财政负担。另外，这些国家还担心，外国学生的不断增加，一方面可能损害教育质量；另一方面使得本国的学生在争取进入那些成本高、申请人数多的专业时处于不利的地位。一些国家根据各自的历史传统，采取不同的限制办法。比如，英国在1979年采用了“市场价格调节法”，要求大部分外国学生交付全部学费。显然，各种限制对发展中国家来说是一个坏消息。它们可能对发展中国家社会精英结构的变化产生影响。然而，有的人认为接受留学生带来的效益大大超过了为此而付出的费用。这些效益包括：国家间的友好和建设性的外交关系；接受国的学生的视野得到开阔，国际理解加深；未来的贸易利益的增长等。在相互依赖的全球世界中，更重要的是一些留学后归国的发展中国家的学生，对他们国家今后的发展和稳定将起到重要作用，这将使接受留学生的发达国家间接受益。

教育经费来源的国际化不仅表现在发达国家对发展中国家的援助上，还表现在发达国家之间的科研合作方面。校友赠款和本国公司的赞助在过去的几十年里一直是美国大学教育经费的一大来源，然而，在最近几年，它们找到了新的财源——日本企业。日本公司向美国大学赠款的运动已初具规模，并有不断扩大之势。美国的批评家认为，日本公司的目的恐怕不仅仅是通过这种捐款来赢得友谊，还要获取由美国联邦政府和公司投资并经过多年研究而获得的科研成果。[6]

全球通信网的发展将改变21世纪教室的概念。在计算机和通信技术基础上建立起来的全球教室，将跨越国家、年龄的限制，使不同国家的学生、教师和家长互相学习，共同解决问题。一些发达国家正在建设的“信息高速公路”，将促进全球教室的发展。目前，国际上许多教育研究机构、大公司和大财团积极参与全球教室的设计和实验，而且已有不少跨国教育网络问世。例如，苹果全球教育网络（AGE），参与该网络的是美国苹果公司，以及25个国家的150多所学校。[7]我国的北京师范大学曾经与美国的一些学校进行过跨国的基于计算机的远距离教学实验。全球教室这种新的教育环境和手段将给教育者和教育研究人员带来许多新的问题，这些问题与教育国际化密切相关。

联合国教科文组织已把远距离教育的技术与方法看作增进高等教育国际合作的有效手段。[8]通过使用各种新的信息与通信技术，远距离教育成为跨国大学间合作的有效工具，它使“反向学术流动”（即从发达国家流向发展中国家）成为可能。位于遥远的发展中国家的学生、教师和研究人员不用流动到发达国家，就可以共享世界著名大学的数据库、先进的研究设施及优秀的教师所带来的好处。

高校图书馆在整个信息产业中占有重要位置，它既是辅助教学和科学研究的服务单位，又是一种学术性机构。在国际化时代，许多发达国家的高校图书馆都面临着使人力资源和物力资源现代化，以便与世界各国共享有关信息的问题。为了确保欧洲各国的教育研究成果能够被共享，欧洲理事会开发了一个数据库系统，即“欧洲教育文献与信息系统（EUDISED）”，它存储了24个成员国最近或者正在进行中的教育研究的信息。该系统全天服务，只要与它联网，世界各国的决策者、研究人员和教育专家都可以从中获取有关信息。[9]

三、信息要素

信息要素的国际化包括教育观念、教育目标、课程内容及教育知识等的国际化。另外，随着教育国际化程度的提高，教育领域的国际规范条例也将增多。

国际化的教育目标表现在很多方面。许多发达国家都很注意培养面向世界的公民。日本临时教育审议会的终结报告指出：“为了造就‘面向世界的日本人’，应当做到：第一，培养学生从国际角度出发，既能保持日本文化的个性，又能深刻理解多元文化的优越个性的能力。第二，既培养学生的爱国心，又从整个国际社会和全人类的广阔视野出发，陶冶学生的人格，使其避免仅从本国利益出发来判断事物。学校应该采取有效的办法，使学生理解国旗和国歌的意义，培养敬重国旗和国歌的感情和态度。第三，使学生深刻理解多元文化，培养学生在国际文化交往中充分沟通思想的能力。”[10]教育研究人员通常从更抽象、更理想的角度探讨教育的目标。格雷汉姆·派克和戴维·塞尔比（Graham Pike & David Selby）认为全球教育的目标有五个：第一是系统意识。学生应该获得系统思考问题的能力；应该理解世界的系统性；应当获得关于他们的能力和潜能的整体概念。第二是观点意识。学生应该认识到自己的世界观并非普遍共享的；应当发展善于接受其他观点的能力。第三是星球健康意识。学生应该意识到并理解全球状况，以及全球的发展和趋势；理解正义、人权和责任的含义，并能把这种认识运用到全球的状况，以及全球的发展和趋势上；在反思星球健康时应当面向未来。第四是参与意识。学生应当意识到自己的选择和行动将对全球的今天和未来产生影响；应当发展为有效地参与从地方到全球层次的民主决策所需要的社会和政治行动的技能。第五是过程意识。学生应当知道学习和个人的发展是连续的永无止境的过程；应当了解到观察世界的新方式是双刃剑，既可能是有活力的，也可能是危险的。[11]

为了培养出具有上述知识和能力的学生，学校必须具备适应国际化社会需要的教师，因此，在师范教育目标中，也应当考虑国际化的维度。派克和塞尔比认为，“全球教师”应该具备如下一些特征。

①全球教师是以全球社会为中心的，而不是以民族或国家为中心的。

②全球教师关心多元文化和观点。

③全球教师是面向未来的。

④全球教师是学习的促进者。

⑤全球教师对人类的潜能充满信心。

⑥全球教师关切人的全面发展。

⑦全球教师在课堂中使用多种教学与学习方式。

⑧全球教师把学习看作一个终身的过程。

⑨全球教师努力做到和谐一致。

⑩全球教师尊重法权，探索课堂中决策权力中心的转移途径。

（11）全球教师认识到课程之间的“功能上的相互依赖”。

（12）全球教师是社区教师。[12]

抽象的教育目标对教育立法和教育发展战略的拟定来说是不可缺少的，然而，各级政府的教育决策人员和教育实践工作者更感兴趣的是教育国际化的实用的和专门的目标。比如，各国政府都非常重视外语教育。对学生来说，掌握一些专门的技能和知识，以便将来可以活动于国际社会，才是问题的根本所在。

目前数以千计的欧共体大学生参加了“伊拉斯谟世界计划”，其中相当一部分学生申请到英国学习。这里的一个重要原因也许是英国是欧共体中唯一以英语授课的国家，而英语是世界通用语言。在英国留学，不仅可以学习专业知识，而且可以进一步提高英语水平，这将为学生毕业后就业于其他欧共体国家或某一跨国公司创造有利条件。

综上所述，教育国际化有两方面的主要目标：其一是理想主义的，主要通过在正规教育课程中增加一些内容，培养学生的全球相互依赖意识，增进国际理解；其二是实用主义的，主要培养学生将来在国际社会环境中工作所需要的一些知识和技能，比如，掌握一门外语，了解外国的历史和地理等。后者在政府决策中通常是优先考虑的对象。

以上所述是关于国际化社会教育的目标。一定的教育目标主要是通过课程来实现的。早在第一次世界大战之后，人们就尝试开发能促进对外国文化理解的课程，从教科书中清除沙文主义偏见，修正那些蔑视、歪曲别国文化的内容。许多国家希望通过施行“国际教育”来解决这个问题。多元文化教育是它的主要组成部分。

世界上许多国家都是多民族国家。我国除了占人口绝大多数的汉族之外，还有55个少数民族。美国基本上是一个移民国家，它几乎汇集了各个国家的人。他们从欧洲、非洲和亚洲来到美国，人们甚至认为：作为土著人的印第安人也是从亚洲的西伯利亚通过冰桥到达美洲的阿拉斯加的。美国最早的13个州的人口基本上由英国人组成，他们基本上是新教教徒，操英语。自美国独立战争以来，他们一直是占统治地位的主流文化群体。在19世纪四五十年代，大批移民从德国和爱尔兰来到美国，他们大多信奉天主教和路德教。19世纪美国南北战争结束之后，大批黑人奴隶获得自由。从1870年到1910年，又有大批移民从南欧和东欧涌入美国。20世纪以来，美国移民成分非常复杂，既有亚洲的黄种人，也有大批操西班牙语的拉美人。

一直到20世纪中叶，同化主义始终控制着美国人的生活，也控制着美国教育的主流。绝大部分社会科学家和教育工作者都接受社会学家罗伯特·帕克（Robert Park）的理论，认为民族之间的关系不可避免地要经过四个发展阶段，即接触、冲突、调节和同化。[13]然而，同化主义理论无论如何也不可能消除肤色这一显著的民族差别的标记。许多黑人在文化上已完全接受了美国主流文化，在60年代“Afro-American”这个词取代了“negro”，接着在1990年，又进一步用“African-American”这个词指称非洲裔的美国人，[14]但是，由于肤色，他们成功的机会远少于白人。美国的文化多元论者或多元文化主义者对同化主义的单维的美国文化观提出了挑战，他们力图反映美国人口的多民族特点。然而，在20世纪60年代以前，这种多元文化的教育理念始终没有得到主流社会的接受。因此，许多学者试图找到一种无论是主流文化还是亚文化都能接受的教育理念。在众多的观点中，美国多元文化教育权威詹姆斯·班克斯（James Banks）的观点颇引人注目。他认为美国社会中，由于长期的多文化交往、渗透和融合，已经存在一种各民族都能认同的普遍的美国文化。美国社会各少数民族都为这一普遍文化做出了贡献，同时他们仍然保持着各自的一些独特的民族文化。所以，当今美国社会是一个普遍文化与亚文化并存的社会。班克斯认为，美国民族教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，学生既要认同普遍文化，又要继承自己的传统文化。[15]这种观点现在已得到广泛接受。

英国的民族问题虽然没有美国那么复杂，但也不是许多人所想象的那么简单。联合王国土生土长的人口由四个民族组成，即英格兰、威尔士、苏格兰和爱尔兰。而大批的印度人、巴基斯坦人、加勒比人、非洲黑人及亚洲的黄种人成为联合王国的公民，则是大英帝国的殖民传统留下的一份遗产。随着欧洲统一步伐的迈进，一个多元文化的欧洲将出现在人们眼前，英格兰人、法兰西人和德意志人都将成为欧共体的少数民族。但是，许多人对此还没有心理准备。[16]

当今，多元文化观已经反映在美国的各大学和学院的师范教育课程中。世界各国的学校行政人员和教师目前都面临着提高自身的跨文化敏感性并获得相应的教学技能，以便教育来自不同文化背景的学生群体的问题。许多国家都意识到跨文化教育的重要性，出现了班克斯的所谓“国际改革运动”。[17]

显然，多元文化教育不应限于一个国家内部的多种民族文化，而应当在国际范围内考察多元文化教育，即与国际化联系在一起。正如有的学者所说的：“多元文化主义是通向国际主义之桥。”[18]从这个意义上说，多元文化教育是国际与比较教育的一个组成部分。在我国，研究多元文化教育有多重意义。它在国内的民族教育、海外的华侨教育，以及教师和学生的跨文化敏感性教育方面，都具有很现实的意义。

四、结构要素

适当的教育制度与结构是教育国际化的基本保障。课程学习的学分制度、外国问题研究机构和国际合作与交流机构等，就是这种制度与结构的具体例子。

一体化的世界要求国家之间彼此更多地了解对方的背景、文化传统、风俗习惯和当前的发展状况，互相之间能用对方的语言进行交流。因此，伴随着国际化的各项实际活动的是对这种活动进行反思和研究的机构的出现。第二次世界大战后，世界上成立了大量的外国或国际问题研究机构。它们主要分布在发达国家，其中，相当大一部分在大学中得以制度化。国际研究或区域研究成为大学中一个新的专业。社会的国际化水平决定了这种机构在国家事务中的重要程度。显然，比较教育或教育的国际研究机构是上述机构的一个组成部分。有关比较教育的研究机构，我们已经在第二章和第七章中阐述过，这里就不再赘述。对外国语言和文化的研究已经有很悠久的历史，尽管当今的国际研究在“文化”方面的目的仍然很重要，但是“经济”和“政治”方面的目的越来越重要。国际研究是一个跨学科、跨国的活动，需要各国各个领域的专家合作。有关人类生存、发展和福利的全球性急迫问题是任何一个国家或者几个国家的知识界所解决不了的。因此，国际研究本身的国际化将是未来发展的一个趋势。设在东京的联合国大学就是要促进国际跨学科研究联合体的形成，以解决许多国家共同面临的重大发展问题。联合国大学力图通过与发展中国家在研究和培训高级能力方面的合作来提高这些国家解决自己问题的能力。

随着国际事务的增多，人员的流动也就相应增多。国际劳工市场的出现更进一步加剧了人员的流动性。伴随着欧洲统一的也是大量的学生、教师和职员的流动。这些都对学校的课程和结构产生影响。在这一领域，影响较大的是“国际中等教育证书”（International Baccalaureate）项目。[19]在20世纪60年代初，“流动”学生数目大量增加，他们是外交官、国际组织的雇员及跨国公司职员的子女。他们大都在“国际学校”学习。在16岁之前，这些孩子可以在一起学习。然而，为了使他们将来能进入各自国家的大学学习，必须根据各国的要求，安排相应的课程。1965年，一些非营利性的国际学校一起创立了“国际学校考试辛迪加”，目的是创设一项能被世界上大多数国家承认的大学入学考试。初期设计的国际化课程被用于一些国际学校，如日内瓦国际学校、纽约联合国学校和威尔士大西洋学院等。1970—1983年，位于日内瓦的“国际中等教育证书”办公室给世界上238所国际学校发了许可证。[20]“国际中等教育证书”项目的目标是：增进国际理解；促进学生在世界各国的流动性；强调课程的国际化。

为了适应学生在世界各国流动的需要，各国还应当建立国家间相互兼容的学期制度。从世界各国的现状来看，大部分国家都以秋季作为学年的开端，并在学年与学年之间安排暑假。因此，日本临时教育审议会的终结报告指出，为了使日本的学年开始时间同世界大多数国家相一致，以利于扩大与世界各国的教师和学生的交流，同时使海外工作人员的子女归国后入学更为便利，应当把学年开始的时间从现在的春季改为秋季，从而促进教育的国际化。[21]

高等教育学位和证书的相互承认问题是国际教育合作的一个组成部分。在过去的二十多年中，在联合国教科文组织的领导下，已有五个这种地区性公约得到采纳，五个地区包括拉美和加勒比地区（1974年）、阿拉伯国家（1978年）、欧洲地区（1979年）、非洲国家（1981年），以及亚洲与太平洋地区（1983年）。另外，1976年，阿拉伯国家与地中海沿岸的欧洲国家也达成了这种公约。目前，人们正在努力把这种公约的适用范围扩大到全世界。然而，教育领域要达到国际共识，总是困难重重。正如1974年欧共体的《罗马条约》所表明的，欧共体的代议、行政和执行机构在教育方面并没有什么权力。它们无权过问成员国的教育目标、过程、课程、学校组织和考试等问题。只有在实施共同的职业培训政策方面是个例外。[22]在地方分权制国家，高等学校有很大的自治权力，许多问题甚至连本国中央政府也无权干涉。

第三节 教育国际化与比较教育的课题

全球教育的支持者认为全球教育不同于国际教育，因为它的观点是全球的，而不是国家之间的。全球教育学者以全人类生存于同一地球村为出发点，注重寻找不同国家之间的共同点而不是不同点，关心人类未来的共同趋势。他们分析、鉴别并试图解决以下全球问题：人**炸、环境污染、资源分配不均、饥荒、吸毒和艾滋病等。他们认为民族国家正在消亡，跨国的全球社会正在兴起。全球观点目前正在变得越来越重要，然而，在可以预见的未来，民族国家将仍然是世界政治、经济结构中的主要角色，全球问题的解决将取决于它们能否互相尊重、和平共处与同心协力。我们认为，用国际主义观点更为现实，因此，上文对国际主义与全球主义的教育观点与问题不加严格区分。

比较教育可以包含有关教育的国际研究的绝大部分领域。在有些国家，比较教育中分化出了两个专门领域，即国际教育与发展教育，形成比较教育、国际教育与发展教育并列的局面。当然，这种分化更多的是出于财政和制度上的考虑，而不是它们之间在研究对象上有很大的差别。各种比较教育期刊上所刊登的文章包含了上述三个方面的内容。三者之间在很大程度上是重叠的，很难划分。有一位美国学者认为，各级学校的“国际教育”的内容可以包括以下几个方面：比较教育（主要是各国的教育制度）、外国政策研究、地区或区域研究、发展教育、和平教育、国际交流项目、全球教育和国际商务教育等。[23]实际上，在有关教育的国际研究中，还有一些不为比较教育家所注意的研究领域，比如，对外汉语教学研究和跨文化心理学研究等。至于从事这些研究的学者的看法如何，则是一个社会学问题。

在国外，由于比较教育的跨学科性，还导致了什么是它的母体学科的问题。经验表明，为了保持教育分支学科的学术地位，必须使它与教育以外的母体学科建立起联系，比如，教育哲学与哲学，教育社会学与社会学。贝雷迪认为，比较教育的母体学科可能是政治地理学，它从世界的观点描述各国的政治和社会制度；也可能是研究比较政府和国际关系的政治科学。[24]在国际化时代，贝雷迪的观点具有很大的现实意义。

在我国，比较教育团体内部的分化现象并不存在，而且分化的机制在可以预见的未来也同样不存在。这对我国教育的国际研究这一领域的发展是非常有利的。使用“比较教育”这个名称，对学术界来说并不一定会产生多大问题。如果考虑到避免本领域以外的人员的误解，采用“国际与比较教育”这一名称也未尝不可。

教育的国际化给比较教育带来了新的活力。在历史上，比较教育曾经通过研究外国的教育，为民族国家教育的建立与发展做出过贡献。在国际化时代，比较教育应该注重教育与国家发展之间关系的新特点，探讨教育与全球协调发展之间的关系。根据我国的实际情况，我们认为当前和未来一段时期，比较教育应当着重研究的教育国际化课题有以下十个方面。

一、教育国际化与国家发展研究

在过去的十多年中，我国比较教育界对教育与国家发展之间的关系的研究没有给予足够的重视，因此，在这方面，我们需要“补课”，需要广泛吸收国外已有的研究成果。在此基础上，深入探讨教育国际化与经济发展、政治发展、社会发展、文化发展及可持续发展之间的关系。发展研究自诞生之日起，就是一项国际性的事业。中国是发展中的大国，中国的发展模式将对其他发展中国家的发展产生重大影响。我国的比较教育家应当在国际教育交流的论坛上贡献自己的独特见解。

二、教育国际化战略研究

教育国际化是20世纪80年代以来日本教育改革的主要目标之一。欧共体各国及其他发达国家也很重视这个问题。在这方面，我们应该分析不同国家赋予教育国际化的不同含义，研究教育国际化的目标和战略措施，探讨发展中国家在教育国际化问题上存在的特殊问题，探索国际化时代我国教育发展的模式。

三、国际教育关系研究

国际教育关系是国家外交政策的一个重要方面。它对留学生的流动方向、学者交流、教育援助、外语教育、教科书的编写，以及文凭的等值与相互承认等问题都有直接的影响。随着国际教育交流活动的不断增多，国家的对外教育政策将变得更加复杂。因此，比较教育家不仅要研究外国的教育，还要系统地研究其政府的对外教育政策，分析采纳这种政策的历史原因和现实背景，并从国际关系的角度，探讨这种政策与国际政治、经济秩序之间的关系，以作为本国制定对外教育政策的依据。

四、文化圈或新经济共同体中教育相互作用的研究

最近几年，文化圈或地区经济一体化趋势越来越明显。其中，欧洲统一问题最引人注目。欧洲的一体化使欧共体各成员国的教育面临许多问题，教育家们则希望教育能够在一体化过程中发挥作用。儒家文化圈的经济合作也已受到高度重视。亚太地区经济的快速发展将改变21世纪国际关系格局。这些都将影响各国教育的发展。可以预见，以文化圈或地区经济共同体为背景，考虑其内部各个国家教育的特点和相互作用，探索教育在地区一体化过程中的作用，将成为比较教育研究的热门课题。

五、国际教育的课程与制度研究

为了加强各级学校学生对相互依赖的国际化社会的理解，国家需要对学生进行国际理解教育、和平教育、环境教育和多元文化教育等。工业革命引发了以识字和计算为中心的扫盲运动，信息技术革命导致以计算机知识和操作技能为中心的新的扫盲运动，社会的国际化也给教育提出了一个新的扫盲任务，即“国际知识扫盲”。不管是单独设立课程还是在现有的课程中增加这些教育内容，都有一个“国际教育”课程开发的问题，比如，环境教育的课程开发问题已经反映在《中国21世纪议程》中。比较教育家一方面要了解“国际教育”在国外的发展情况，研究在中国开展这项事业的目标、方法及可能存在的问题；另一方面要协助本国的有关专家开展具体的实践活动。

六、跨国学生流动问题研究

国外比较教育界对留学生教育问题研究得比较多，相对来说，我国的比较教育学者对这方面还没有给予足够的重视。虽然留学生在学生总体中所占的比例很小，可是其影响的大小远不是这个比例所能说明的。留学生的流动方向、学习的专业、留学经费的来源，以及留学生在国家发展中的作用，都是值得研究的问题。随着我国的国力和国际地位的提高，可以预见，将来会有越来越多的外国学生到我国求学，因此，建立和完善我国的外国留学生接纳和培养体制，对我国的教育国际化进程将会产生积极的影响。教育的国际化涉及各个层次的教育，但是，对高等教育的影响最大。建立一批与国际社会同轨的大学，或在一些重点大学开办有特色的专业，以吸引海外学生，都是值得考虑的措施。这些问题都需要比较教育家深入开展研究。建立我国的国际化比较教育教学与研究基地，则是对比较教育家的一个挑战。

七、海外华侨与留学生子女教育的研究

海外华侨是传播中华民族文化的有效载体，同时他们与中国经济的发展也有密切的关系，因此，我国政府应当协助他们搞好汉语教学和中国传统文化教育等。日本政府就非常重视海外日侨子女的教育。[25]海外华侨既要与当地社会融合在一起，又要保持华人的特色，这使得他们的教育有自己的特色。另外，我国在国外的留学生（将来可能还有国家或企业的工作人员）的随行子女的教育问题一直没有引起注意。对这些问题的研究是面向政策的，而不单是学术上的兴趣。

八、全球课堂教育学研究

远距离教育在过去的几十年里得到蓬勃发展，[26]然而，过去的远距离教育系统主要限定在民族国家范围内发挥作用。新信息技术的发展为全球教室的实现提供了物质手段上的可能。全球教室的影响与日俱增，可把它看作远距离教育国际化的一个表现。根据新信息技术所提供的可能性，教育家可以构造出新的学习环境。全球课堂与传统课堂（面对面的单一文化的课堂）在教育目标、课堂组织结构、学生特点、课程设计、师生互动模式教育方法、评价方法和教师的专业技能等方面都将有很大不同。当然，随着教育国际化的发展，它们之间在有些方面将互相接近，我们不妨暂且将这个领域称为“全球课堂教育学”。它是一个跨学科的研究领域。对它的研究，需要有教学与学习理论、比较教育、跨文化心理学、远距离教育和教育技术等领域的专家学者的广泛合作。

九、教育知识的国际化与本土化研究

自然科学可以说是没有国界的，然而，社会科学与人文科学的情况就大不相同了。一方面，它们受各国不同文化背景的学术传统和学科的制度模式的影响；另一方面，它们一旦成为一种客观存在，就可以在世界范围内共享。在信息社会，这种共享的规模之大和速度之快是空前的。比如，在过去的几十年中，我国的教育研究曾受凯洛夫、赞科夫、马卡连柯、布卢姆和布鲁纳等人的教育思想的影响，同时在此基础上，我国教育学者也发展出具有自己特色的教育理论体系。对教育知识的国际化和本土化研究，将是我国教育研究走向世界的一个有效途径，对提高我国教育研究水平的意义是不可忽视的。因此，当务之急是分析美国、英国、德国、法国、日本、俄罗斯等国的教育研究的共同特点、共同趋势、相互影响及民族特色，探索教育知识国际化和本土化的途径与模式。

十、比较教育的国际化研究

比较教育的国际化指的是构成它的基本要素的国际化，即主体、客体、方法、媒介、目的和参照系统的国际化。它的集中表现是国际教育交流论坛的国际化。比较教育曾经为教育的国际化做出过贡献。在发展中国家，比较教育是本国教育与世界各国教育发生相互作用的重要媒介。发展中国家的许多学生到发达国家的国际与比较教育中心学习，而不是到教育的其他系、所或中心攻读硕士或博士学位。[27]这里的原因不是学术水平高低的问题，而是国际与比较教育部门相对来说在各个方面显得更加国际化。可以预见，在教育国际化过程中，比较教育将继续扮演重要的角色。为了实现这个目标，比较教育需要加强对自身的反思和建设，其中，国际化是它得到进一步发展的重要保障。“比较教育是国际性的事业。只有世界各国、各民族积极参与并贡献自己的见解，才能使国际教育交流论坛繁荣昌盛，百花齐放，百家争鸣。”[28]加强比较教育领域的国际合作与交流将推动比较教育向纵深发展。中国比较教育事业的国际化与民族化是摆在我们面前的一项重要任务。

[1] ［美］S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，597～598页，北京，华夏出版社，1987。

[2] 转引自瞿葆奎、钟启泉：《教育学文集·日本教育改革》，619页，北京，人民教育出版社，1991。

[3] The Division of Higher Education，UNESCO，Strategies for Change and Development in Higher Education （Draft），1993，p. 18.

[4] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，357页，北京，人民教育出版社，1990。

[5] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，360～364页，北京，人民教育出版社，1990。

[6] 赵崇华、张国忠：《国际校企合作的一个新动向——美国大学向日本公司募集赠款》，载《外国教育动态》，1991（5）。

[7] ［美］巴巴拉·柯珊：《建立21世纪的全球教室》，李琳编译，载《现代远距离教育》，1992（2）。

[8] The Division of Higher Education，UNESCO，Strategies for Change and Development in Higher Education （Draft），1993，p. 30。

[9] Maitland Stobart，“The Council of Europe and Education in the New Europe”，International Review of Education，1992，38（6）.（由于东欧剧变，欧洲理事会的成员数开始增加，至1992年夏天，总数已达27个。）

[10] 瞿葆奎、钟启泉：《教育学文集·日本教育改革》，623页，北京，人民教育出版社，1991。

[11] Graham Pike & David Selby，Global Teacher，Global Learner，London，Hodder and Stoughton，1988，pp. 34-35.

[12] Graham Pike & David Selby，Global Teacher，Global Learner，London，Hodder and Stoughton，1988，pp. 272-274.

[13] 转引自万明钢：《美国多文化教育发展历史评述》，载《教育研究》，1993（1）。

[14] Gerald L. Gutek，American Education in a Global Society：Internationalizing Teacher Education，Harlow，Longman Publishing Group，1993，p. 224.

[15] 转引自万明钢：《美国多文化教育发展历史评述》，载《教育研究》，1993（1）。

[16] W. H. Taylor，“Educating British Children for European Citizenship”，European Journal of Education，1993，28（4）.

[17] Gerald L. Gutek，American Education in a Global Society：Internationalizing Teacher Education，Harlow，Longman Publishing Group，1993，p. 227.

[18] Gerald L. Gutek，American Education in a Global Society：Internationalizing Teacher Education，Harlow，Longman Publishing Group，1993，p. 227.

[19] ［英］W. D. Halls：《文化与教育：比较研究的文化主义方法》，见赵中建、顾建民：《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》，228～229页，北京，人民教育出版社，1994。

[20] W. D. Halls，“The International Baccalaureate”，in Torston Husen and T. N. Postlethwaite （eds.），The International Encyclopedia of Education：Research and Studies，vol. 5，Oxford，Pergamon Press，1985，p. 2647.

[21] 瞿葆奎、钟启泉：《教育学文集·日本教育改革》，660页，北京，人民教育出版社，1991。

[22] John Lowe，“Education and European Integration”，International Review of Education，1992，38（6）.

[23] Gerald L. Gutek，American Education in a Global Society：Internationalizing Teacher Education，Harlow，Longman Publishing Group，1993.

[24] G. Z. F. Bereday，Comparative Method in Education，New York，Holt，Rinehart and Winston，1964，p. 4.

[25] Mark Lincicome，“Nationalism，Internationalization，and the Dilemma of Educational Reform in Japan”，Comparative Education Review，1993，37（2）.

[26] Desmond Keegan，Foundations of Distance Education，3rd，London，Routledge，1994.

[27] 薛理银：《问题法与比较教育——对布莱恩·霍尔姆斯的一次采访》，载《比较教育研究》，1992（3）。

[28] 薛理银：《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》，236页，北京，首都师范大学出版社，1993。