教育是什么？问这样的问题似乎有点可笑。但是，即使是教育理论界，对什么是教育也是众说纷纭，至今没有统一的定义。

先从被大家称为“教育学之父”的夸美纽斯说起。夸美纽斯认为，人人俱有知识、德行和虔信的种子，但这种子却不能自发地生长，需要凭借教育的力量，“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人”。[2]他没有给教育直接下定义，但很明显，上面的话是对教育的一种解释。这里面包含着宗教的影响，他认为人的天赋是上帝创造的，知识、德行和虔信三个种子是“自然存在我们的身上”，教育则使这些种子发芽生长。他的学说可以称为“生长说”。

英国教育家洛克则主张“人心没有天赋的原则”，“人心是白纸”，通过教育能使儿童掌握知识和德行。是谓“白板说”。

法国教育家卢梭则提倡“自然教育”，教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来，“归于自然”，培养自然的人、自由的人。

德国教育家赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系。他说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[3]他的教育目的就是“德行”，同时“通过教学来进行教育”。因此他认为，不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。[4]

俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两种：狭义的教育中，学校、负实际责任的教育者和教师是教育者；广义的教育是无意识的教育，大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。他认为：“完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”[5]

美国教育家杜威从实用主义经验论出发，主张“教育即生长”。他给教育下过一个定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[6]

杜威的教育观也是“生长说”，但与夸美纽斯的“生长说”有所不同。杜威把教育建立在儿童的经验上，虽然他认为儿童的经验是建立在他的原始本能上的，但又认为经验是人的有机体与环境互相作用的结果。

从以上简要的介绍可以看到，历史上不同教育家对教育的理解和诠释都是不相同的。他们都在不同的历史背景下，根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠释。他们都没有给教育下完整的定义，主要是从教育的作用和教育的目的这个角度提出教育是什么。这里面还包含着对人的本质、人的先天素质与后天获得的不同认识等。

我国教育界长期以来受韩愈《师说》的影响，教师的任务就是“传道、授业、解惑”，这也就是教育。新中国成立以后，我们学习苏联，最早接触的教育定义是加里宁提出的：“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。”[7]凯洛夫主编的《教育学》没有提一般教育的定义，只提共产主义教育，给教育赋予阶级的内容。他在书中写道：教育是社会的和历史的过程，它在阶级社会内是具有阶级性的。“共产主义的教育，是有目的地、有计划地实现着青年一代的造成，使他们去积极参加共产主义社会的建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家。”[8]长期以来我们接受这个观点，认为教育是有目的、有计划地培养青年一代的活动，它具有历史性、阶级性，是上层建筑。

1978年，教育界展开了一场关于教育本质的大争论，争论的焦点主要集中在教育的本质属性上，教育是上层建筑，还是生产力，还是有多种属性。争论后并没有统一的结论。因而，各种教科书中都有不同的定义。

下面我们列举比较权威的几种定义（只选广义的）来分析一下。

（1）教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。（《中国大百科全书·教育》）

（2）传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。（《教育大辞典》）

（3）广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。（南京师范大学教育系编《教育学》）

（4）教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。（潘懋元主编《高等教育学》）

以上的定义可以算作一个大类，这类定义有两个特点。一是都是从现象出发，教育是一种社会活动或社会现象；教育的本质是培养人。二是从教育者出发，强**育者对受教育者的影响，培养教育者所希望的人；很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用，他们的自我发展。《中国大百科全书·教育》则把教育视作传递生产经验和生活经验的手段，更加突出了教育者的作用，但没有提到学生在教育过程中的地位和作用。

1979年，于光远曾经提出，把教育科学分为两大门类：一是把教育主要作为一种社会现象来加以研究的科学，叫作“教育社会现象学”；二是把教育主要作为一种认识现象来研究的科学，叫作“教育认识现象学”。他还提出教育的三体论，即主体、客体、环境，三体互相作用。我当时不大同意他的三体论，认为从哲学观点来看，无论是对学生，还是对教师来讲，都只能是二体论。如果以学生为主体，则教师、环境都是客体；如果以教师为主体，则学生、环境是客体。但是从教育过程的基本要素来讲，确是有学生、教师、环境三个要素。把三个要素叫作三体，也无不可。于光远对教育认识现象学的理解，跳出了把教育只看作教育者向受教育者施加影响的一面，给予了认识的主体（学生）在教育中应有的地位。[9]

1981年，我在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，学生为主还是教师为主。有人认为，学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。但是随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位得到了众人的认识。

随着教育理论界在20世纪八九十年代对学生主体性的张扬，90年代中后期，项贤明提出泛教育理论。

他在《泛教育论》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”这就完全从学生的发展角度来看教育了。他认为，人的生长发展在其本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动的“生长”，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此来自外部的“改造”不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”的“生成”教育观。[10]这种教育观实际上与杜威的教育观相似。在教育中强调学生主体的生长是十分必要的，点出了现代教育区别于传统教育的最核心的问题。但完全否认外部的影响，特别是教师的作用，泛教育就变成没有教育了。人的成长与教育密不可分，但把“人成为人”的全部活动都说成是教育，那么教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。

20世纪90年代末，在一片对“应试教育”的申讨声中，什么是教育又被人重新提出来。以保定吴宗璜为首的“主客体关系学”研究课题组就写了一本书《教育是什么》，试图用主客体关系的理论来论述教育问题。他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展，要生存和发展，就要趋利避害，因此“教育属于人的趋利避害的活动”。他们构建了一套理论，认为，主客体的关系就是一元四系。一元指主客体的存在，四系是部整系、因果系、共性系、相似系。主客体关系学认为：所谓生物的进化，主要是指其调节主客体关系“功能”的进化。这种调节功能由两部分组成：一是主体内部的信息处理功能；二是外部的趋利避害功能。信息处理功能又分为三个等级：第一等级是感应，第二等级是感知，第三等级是思维。趋利避害功能与之相对应也有三个等级：第一是适应，第二是利用，第三是创造。而生物的调节功能是衡量生物进化程度的主要标志。微生物和植物已具有感应、适应功能；动物具有感应、适应和感知、利用功能；而具有思维、创造功能的就是人。思维、创造调节功能就是头脑的智力或通常所说的“智能”。生物还具有积累遗传的功能，即把前辈获得的信息处理和趋利避害的功能进行积累，并遗传给后代的功能。所以他们认为，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为智能的积累遗传，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的本质”。作者认为，当今的教育，由于思维、智力的机制和规律还没有像基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。该书作者断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”；传统教育是“传授知识、接受知识”的教育模式，新型教育模式应是“开发智力、培养创新”的教育。[11]

上述观点，给我们很多启发，说明教育研究不应停留在表面教育行为上，还应该深入受教育者接受教育的内在机制上。但有的作者却把教育生物学化了。首先，有的作者认为动物也有教育。这是一个有争议的问题。教育理论界一般认为，教育是人类特有的活动，是有目的、有意识的活动，而动物是没有意识的。其次，把传统教育说成是动物式的教育就很不合适。教育为人类的生存和发展起到了重要的作用。任何人也不能抹杀过去的教育（也即传统教育）对人类文明的进步做出的贡献。把传统教育说成是“动物式的教育”，是不是意味着我们今天还没有人类文明，还处在“动物式”的生活中？今天我们来批判传统教育，并不否定它的一切，而只是说它不符合时代的要求，不能培养现代化所需要的有创新精神和能力的人。再次，把教育说成是“智能的积累遗传”也有失偏颇。发展人的智能，只是教育的一个目的，还不是教育的全部。教育要使受教育者在德、智、体等诸方面都得到发展。

从以上许多教育的定义和观点可以看到，什么是教育，或者说教育是什么，至今还没有一致的看法。定义者总是从某一视角提出对教育的理解。有的从教育现象的角度，认为教育是一种社会活动；有的从教育目的的角度，认为教育是培养人的活动；有的从教育内容的角度，认为教育是传递生产经验和生活经验的活动；更有论者从人的生长的角度，认为教育即生长。

教育虽然自从有了人类社会就存在，人人都受过一定的教育，但要对教育下一个科学的定义却不是容易的事情。对教育的本质属性就有各种不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性。

其历史性包括两个方面：一是纵向的，不同时代对教育有不同的要求，不同时代、不同利益集团的人群又对教育有不同的认识；二是横向的，不同的民族、不同的国家的历史变迁和文化背景不同，从而对教育也就有不同的认识。以上这些还只是就对教育的理解而言，至于对教育的目的、内容、方法，对教育各要素及其相互关系的理解更因为时代的变迁，民族文化的不同而很不相同。也即每个国家或民族都有自己的教育传统，每一个时代，这种教育传统又会有所变化。教育之复杂就在于此。它不像生理学或者医学那样，它们也是研究人的生长发育、疾病的治疗的。但各民族人体之间的差异不大，有共同规律可循。教育却复杂得多，虽然也有共同规律，但各国各民族的教育传统差异很大。这是因为，教育是人类的一种社会活动，它受人类的其他活动的影响很大，特别是不同文化的影响。

要给教育下一个科学的界说，需要仔细分析教育的各个要素，弄清各要素之间的关系。教育的基本要素有三：教育者（教师、父母、长者）、受教育者（学生、儿童）、教育影响（或称环境，具体指教育内容、教育手段），有了这三者就可以构成教育活动。历史上对教育的诠释不同，就因为各个学者对这三者关系的认识不同。赫尔巴特认为教育者是主导者，教师是中心；杜威则认为受教育者是中心，即儿童是中心。到了20世纪60年代，结构主义者又认为教材是中心，有了优秀的教材，教师就可以按照教材教学，学生按照教材学习。经过20世纪的洗礼，这三个“中心”都没有站稳脚跟。近些年来，建构主义学说盛行，强**学是儿童作为主体的主客体互动的活动，知识就是建构。我认为，实际上三者的关系是动态的，不同阶段重点是不同的。在幼儿时期，儿童的生存能力还很差，知识极有限，教育者的作用就很大。随着儿童的年龄增长和相随的知识和能力的增长，受教育者的主体作用逐渐增强。中国的文化传统强调师道尊严，中国没有自然教育的传统，因此对教育的认识更强**师的作用。

近些年来，我们吸纳现代教育思想，强**育的民主化和个性化，许多学者提出了张扬学生主体性的主张，我也是提出者之一。但我认为，我们今天强调学生的主体性，与儿童中心主义的观点不同。

儿童中心主义是强调儿童、儿童的兴趣在教育中占主导地位，而学生的主体性则是强调学生在教育中的主观能动性，是强调要把学生作为能动的人来看待。因此，发挥学生在教育中的主体性，并不排斥教师的主导作用。如果因为强调学生的主体性而排斥教师的主导作用，就会陷入儿童中心主义的泥坑。

现在教育实践中有一些误区，似乎一谈学生的主体性，课堂上就应以学生的活动为主，教师讲解就变成了传统教育。其实，人的成长是很复杂的。现在不是提倡多元智能吗？有些智能是靠学生的领悟，在潜移默化中获得的；有些智能是在教育者的指导下获得的；有些能力，特别是某种技能必须在严格的训练下才能获得。例如，今天在欧洲，许多手工艺品的制作仍然强调学徒制，学徒要在师傅的严格要求下，经过长期的练习才能出师。在普通学校里，在不同的课上，学生主体性的表现形式也是不一样的。例如，有些课的内容适宜于讨论，在讨论中发挥学生的主体性；但外语课就不是讨论能学好的，而是要多说多讲、敢于开口；物理、化学课更多地表现在学生能够主动做实验上。本文不是专门讨论学生的主体性问题，只是谈到对教育的三个要素的认识上的不同会引起对教育本质的认识的差异。

也有人主张教育二要素说，认为教育的要素只是“学生”和“教育资料”。教育过程中只有一个主体：“学生”是主体，“教育资料”是客体。[12]我不知道作者为什么给学生和教育资料打上引号，似乎并无特别意义。作者完全把教师排除在教育要素之外。虽然作者多处强**师的作用，但是教师的作用只是“激活”文化，无疑就把教师降到犹如电脑之类的工具一样，因为现代技术在教育过程中的作用也是“激活”文化。这位作者认为，教育只是学生的实践活动，而不是教师的实践活动。那么教师的实践是什么活动呢？作者还认为学生的实践活动和教师的实践活动是两个过程。那么这两个过程是什么关系呢？如果是两个不同的过程，那么两个过程能不能分开，独立存在呢？似乎作者也没有说清楚。作者引用了鲁洁的一篇文章——《教育：人之自我建构的实践活动》，但是作者似乎并未读懂鲁洁的文章。鲁洁说，人有两种实践活动：一是改造客观世界的实践活动；二是改造主观世界的实践活动，后者就是教育实践。她提醒人们注意，人存在着个体与类的差别。她说：“人生而无知无能，他不是生而就能成为实践主体的，因为任何人的实践都不是个体孤立的活动，而是社会性的实践，实践只有在社会中才有可能”，“为此，教育这种发展和改造人的活动，就其发生学的意义来说，是以儿童为教育对象而产生的”。她在另一段中讲道：“在人的发展中，我们也绝不可忽视作为发展主体与外部客体的相互作用，为此，在教育过程中，向受教育者施加一定的外部影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，使受教育主体与外部世界的关系得到合理的发展，也是完全必要的。”向受教育者施加一定的外部影响，不就是教师的责任吗？她在最后一段对教育做了一个界定性的表述：“教育实践的出现，表明人（我理解这里指的是作为类的人，而非个体——笔者）决心要按照他的目的——人的理想发展和存在来改造人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”[13]也许我理解得不正确，我认为，鲁洁的文章是强**育是人的自我建构的实践活动。“教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性来”，教育是人类有目的的活动。这里丝毫没有否定教师的作用。我认为，如果强调学生的主体作用，就把教师排斥在教育过程之外，借用这位作者的话来说“只能导致人（特别是教师）的思想混乱和视线模糊”。

对教育的认识还涉及对教育价值的认识。教育理论发展史上长期存在着社会本位与个人本位的争论。主张社会本位的教育价值观就认为教育是为社会发展服务的，教育要根据社会的需要来培养人、塑造人；主张个人本位的教育价值观就认为教育是个体成长发展的活动。其实两者是不矛盾的，社会的需要与个人的需要是统一的。马克思主义认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[14]教育是人的社会化过程，因此教育必然要反映社会的需要。但是怎样才能满足社会的需要？只有充分发展人个体的潜在能力，也即脑力和体力，才能使个体更好地为社会服务。

那么，教育是什么？我无意为它下定义，也没有能力做出科学的界定。只想用证伪的方法，对现有的各种界说进行分析，指出不足之处，供大家思考。

其实教育是动态的活动，不论是传统教育还是现代教育，都是教育，教育的定义，作为最抽象的概念，应该涵盖传统教育和现代教育，这就更难了。最后借用几位学者的意见来说明给教育下定义之难。

美国教育学者索尔蒂斯认为，要找出教育的“真正的”定义，无疑如“误入歧途的捕‘centaur’（希腊神话中人首马身的怪物）的猎人”，是永远找不到的。他虽然也认为，可以有三种定义：规定性定义（stipulative definition）、描述性定义（descriptive definition）和纲领性定义（programmatic definition）。规定性定义是创制的定义，比如有位学者认为：“我把‘教育’这个词只用来表示社会为了通过有目的的教和学来保存某些社会文化，而创造和维持的那种社会制度。”描述性定义旨在确切地描述被界说的对象或使用某术语的方法。上述的规定性定义，也是一种描述性定义，因为它提及我们用“教育”一词来表示社会为了通过有目的的教和学来传递某些文化而创立和维护的那种特殊制度。纲领性定义在于明确地或隐含地表述事物应该怎样，是描述性定义与规定性定义的混合。[15]但他始终没有给出一个“真正的”定义。

我国教育家瞿葆奎教授在总结40多年来对教育的社会属性和职能的论争时也指出，“一位作者发表个人的意见，正是规定性定义的本质之所在，所以，认为存在一个真正的规定性定义是荒谬的……纲领性定义表达一种价值观或规范，要想在价值观、规范上达成一致的看法，在理论上是不可取的”。而描述性定义也因为或“对定义的认识不够清晰”，或因“坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育还做得不够”，“难于对教育进行科学的抽象和概括”。[16]

最后我在想，可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。教育这个活动再普遍也没有了，就像人吃饭一样，天天要遇到。但要对“吃饭”下个科学的定义，恐怕也不是容易的事。

[1] 原载《北京大学教育评论》，2003年第1期。

[2] ［捷］夸美纽斯：《大教学论》，39页，北京，人民教育出版社，1984。

[3] ［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，190页，北京，人民教育出版社，1989。

[4] ［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，12～13页。

[5] ［俄］乌申斯基：《人是教育的对象》第1卷，8、12页，北京，科学出版社，1959。

[6] ［美］杜威：《民主主义与教育》，159页，北京，人民教育出版社，1992。

[7] ［苏］加里宁：《论共产主义教育》，88页，莫斯科，外国文书籍出版局，1949。

[8] ［苏］凯洛夫：《教育学》，14页，北京，人民教育出版社，1947。

[9] 于光远：《关于教育科学体系问题》，载《教育研究》，1979年第3期。

[10] 项贤明：《泛教育论》，太原，山西教育出版社，2000。

[11] “主客体关系学系列丛书”撰写组：《教育是什么》，北京，商务印书馆，2000。

[12] 张应强：《高等教育现代化的反思与建构》，哈尔滨，黑龙江教育出版社，2000。

[13] 鲁洁：《教育：人之自我建构的实践活动》，载《教育研究》，1998年第9期。

[14] 《马克思恩格斯选集》第1卷，18页，北京，人民出版社，1995。

[15] ［美］索尔蒂斯：《教育的定义》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学》，31～37页，北京，人民教育出版社，1993。

[16] ［美］索尔蒂斯：《教育的定义》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学》，119～120页，北京，人民教育出版社，1993。