教育[2]和发展的相互关系问题有巨大的理论上和实践上的意义，同时又是研究得很少的一个问题。如果要抓住这个问题的最重要的同时又是最复杂的一个方面，即儿童教育和心理发展的相互关系，那么首先值得注意的是，关于心理活动的年龄变化这一方面的实际心理材料十分缺乏。[3]况且儿童心理发展的充足的理论不能没有坚实的科学事实的基础。至于说到教育学，有关对教学和教育的各种方法及手段给以比较科学的评价的问题（从这些方法和手段对儿童发展的效果出发）还没有被探讨。
由此，很明显，我们十分迫切地需要展开广泛的研究，从而认识教育和发展之间相互关系的本质。阐明适当的方法论问题和总结在这个问题上或与此问题有关的方面所做过的一切工作，是研究这个问题的最重要的部分。
在讨论过程中所发表的文章有许多无可争辩的思想。例如其中有这样一个论点：儿童的心理发展受教育的制约。在有些文章里这个论点叙述得更确切，那就是：教育在儿童心理发展上起决定性作用及主导作用。这种说法我们在格·斯·科斯丘克的文章中也可以看到，他指出这个论点在苏维埃心理学和教育学里早已被肯定了。阿·恩·列昂节夫、德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅也都谈到了这一点。
教育和发展之间存在着复杂的依存关系，这一点也是在讨论过程中所谈到的无可争辩的真理。参加讨论的一位作者在指出教育和发展的依存关系时这样说:“教育是按照儿童体力发展和智力发展的规律而组成和实现的，但它也指导这个发展并培养个人具有社会所需要的那些特征和品质。”[4]
对儿童心理发展施加影响的不但有教育机关，而且有家庭教育和一系列其他社会影响，如书籍、广播、电影、戏剧等，这一论点也是无可置疑的。
应当强调指出，上述几个论点还远不能揭示教育和发展相互关系的实质。这些论点不过是肯定了教育和发展之间存在着一定的影响或依存关系，但没有揭示它们基本的东西。应当这样说，没有对这个相互关系的实质进行慎重的和各方面的研究，就不可能理解它；因此，很自然地，在讨论过程中这个实质也没有被揭示出来。但是提出和讨论教育和发展问题的过程也提出了许多见解，它们对问题的进一步研究有巨大的意义。区分儿童发展的条件和发展的源泉就是这样一种见解。
格·斯·科斯丘克的文章做了这样的区分，他是这样写的：“环境和教育是儿童发展的必要条件。正如其他任何生物一样，儿童发展的源泉是他固有的内部矛盾。”[5]格·斯·科斯丘克将在儿童新的需要、要求、愿望和他们的发展可能性的水平之间，在新的任务跟以前形成的思维和行为的方式之间等的矛盾作为例子。关于儿童心理发展的自生性质的论点，以及把发展理解为“自己运动”的观点，跟关于儿童发展源泉这个论点有不可分割的联系。
这些问题是在《苏维埃教育学》杂志上讨论的中心问题。除了上面所提到的格·斯·科斯丘克的著作以外，阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜及其他人的文章也都承认了儿童心理发展的内部规律、自我运动、发展的自生性、内部矛盾是他们发展的源泉。
德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅所持的见解就完全不同了。他们否认有正确发展的内部规律，否认其自生的性质，他们在论证自己的观点时会经这样说：“发展的自生性对于教育家和心理学家说来一直意味着不由外界条件决定的‘自我暴露’。”[6]文章的作者运用着这个论点，好像这是不言而喻的事情，但是实际上自生性完全没有必要被理解为不由外界条件决定的“自我暴露”。
众所周知，在列宁的《谈谈辩证法问题》一文中对自生性的解释是彻底唯物主义的。列宁说：“两种基本的（或两种可能的，或两种在历史上见到的）发展（进化）观点是—认为发展是减少和增加，是重复；以及认为发展是对立面的统一（分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的互相关联）。根据第一种运动观点，自己运动，它的动力、源泉、动因都被忽视了（或者这个源泉被移到外部—移到神、主体等那里去了）；根据第二种观点，主要的注意力正是放在认识‘自己’运动的泉源上。第一种观点是死板的、贫乏的、枯竭的。第二种观点是活生生的。只有第二种观点才提供理解一切现存事物的‘自己运动’的钥匙；才提供理解‘飞跃’‘渐进过程的中断’‘向对立面的转化’‘旧东西的消灭和新东西的产生’的钥匙。”[7]
马克思主义对发展的自生性的理解跟不由外界条件决定的“自我暴露”毫无共同之点。我们援引两位把心理的发展看作“自我暴露”的资产阶级心理学家的见解来作为错误观点的例子。
克·倍勒认为，当人们谈到发展这个词的“原始和真实的意思的时候”，所指的第一是素质，第二是素质实现的目的或方向。实现这个生来就存在于机体的目的在于改善心理生活。个人逐步地经过本能、训练和理性的各个阶段，在心理发展中显露出内部的节奏、精神的成长。外界影响所起的作用仅限于它们可能加速或可能阻滞这个内部节奏。[8]因此在克·倍勒的概念中最主要的是肯定存在着决定发展方向的内部目的。同时，心理发展的阶段实际上是互相矛盾的：后一阶段好像“依靠”前一阶段，并不是从前一阶段上成长起来的。
符·斯登也提出了发展的错误的观点。他认为，“个性”的核心意味着它是目的的体现者，而这些目的是它天然固有的。斯登把个性跟周围世界的相互作用解释为它们的“会合”。“会合”就是周围世界参加个性预先安排的“铸制”工作。外界影响对于素质只能起阻碍作用，或是起促进作用。
倍勒和斯登的观点，以及最近出现的同样观点的不同说法实质上是目的论。它们跟关于发展的真正科学的、因果性的理解是根本对立的。他们不认为外界影响是心理发展的原因，认为这些影响不能在人的心理中造成什么，它们的作用仅在于它们能加速或延缓本性的显露。
只有在马克思列宁主义哲学的基础上才能正确对待儿童心理发展的研究和建立真正科学的发展的理论。为了完成这些任务，必须把发展看作是自己的运动，它的源泉是内部矛盾。
在讨论过程中某些心理学家之所以表现出害怕于坚定地站在这条道路上，是因为他们担心这样会对外界事物、特别对教育的影响估计不足。这些担心是没有任何根据的。
马克思主义的辩证法并不降低更不否认外因。一位现代杰出的马克思主义者毛泽东说：“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[9]
区别外因和内因，同时理解它们之间相互关系的真实的性质是正确对待一般发展问题的中心。[10]应当强调，某些影响只有当它们适合于这个对象的性质和特点时才能带来预料的结果。同时，由一定影响引起的发展是按照受到外界影响的对象所固有的规律进行的。
如果否认内部矛盾是心理发展的源泉，那就只能是形而上学的理解；没有第三种理解，对是否承认内部矛盾是发展的源泉的回答，就在这个问题上划清了辩证唯物主义立场和形而上学对发展的观点的界限。正如列昂节夫的文章所指出的，外界矛盾，首先表现为机体和环境之间的矛盾，它们不仅没有被持有形而上学观点的代表们否认，而且在这些代表们的观点中它们被认为是主要的环节。
关于这个问题，应当看一看弗·恩·哥诺博林的反驳，这位作者跟列昂节夫进行了辩论，他认为“承认外界环境仅是心理发展的条件未必合理。问题在于，心理仅是自生地发展着的物质的反映，因此不仅心理现象的条件，而且心理现象的原因经常是在外部，是在外部世界的”。接着哥诺博林又说：“没有外界影响的自己的运动是不可能的，这些影响不仅是心理发展的条件，而且它们常是发展的原因……”[11]
但是哥诺博林的反驳是没有根据的。第一，不应当在心理的本质和心理发展的原因这两个问题之间画等号。承认心理是物质世界的反映还不能解决关于心理发展原因的问题。马克思主义哲学关于发展本质的一般论点适用于现实世界的任何方面—物质现象和心理现象。当然，应当在一般原理的基础上具体地揭示心理发展的内容和特点，这样一来就能看出跟物质现象发展的根本区别，但是这已经是另一个问题。哥诺博林同志的反驳正是按发展的最一般的规律来说的。第二，哥诺博林不合理地把发展的条件跟原因对立起来，而事实上发展的外因也就是它的条件。
在对发展的各种理解中对于在心理学和教育学方面的研究会得到什么结果呢？阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜以及其他作者谈到，否认了儿童发展的内部规律会引起对研究儿童发展这个工作本身估计的严重不足，甚至忽视这一工作。由于儿童的发展要经过一定的阶段，忽视研究儿童的心理发展，也就是否定发展的年龄时期的划分。
应当指出，德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅在自己的文章中并不否认年龄时期的划分及说明儿童在某一年龄阶段的心理特点。同时这些作者又肯定地说：“心理上时期的划分在其主要部分上不得不跟教育上时期的划分相符合，而教育上时期的划分是以教育和教学的各种条件（先学前期的，学前期的，学龄初期、中期和晚期的）作为划分时期的基础的。”[12]
在论证这个观点时，博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志提到：“教育和教学条件的改变……对儿童的心理起着决定性的影响……”[13]这些作者所提到的有决定性影响的存在并不能证明心理上时期的划分符合于教育上时期的划分，也就是说符合于教育上连贯的年龄阶段。
要知道不论对谁说来这一事实都已不是秘密：暂时还没有真正科学的儿童心理发展时期的划分。真正科学的时期划分应当以能够说明儿童心理发展实际上是如何进行的、详细的、真实的材料和心理发展规律的发现为依据。但是，正如上面所说的，目前还没有足够的完全真实的材料，而发展的规律尚未被发现。有什么根据可以这样肯定地说心理上的时期划分要符合教育上的时期划分？这方面的科学根据是没有的。
博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志正确地谈到，在同一个年龄时期和教学阶段中可以看到在学生中间有极大的差别。这些差别表现在掌握教材的水平上，也表现在把运用过的思维方式从一个活动范围转移到另一个活动范围上。作者也正确地谈到，一个材料的可接受性并不完全决定于儿童心理的年龄特征，而且还决定于教学方法和方式的效果。
这些原则未必能被反驳，但是它们没有证明儿童心理发展的内部规律是不存在的，也没有证实这个发展没有自生性质的说法。如果从哲学的观点来看一看博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志文章中的论证过程，那么可以得到下列的论证：由于事实说明了外因的作用，那么只有外因在起作用，而内因根本就不存在。从前面的叙述可以很明显地看出，这些议论本质上是不正确的。须知对于事情的本质要研究内因和外因的作用，只有这时我们才能理解教育和发展的真实的相互关系。
为了发现儿童心理发展的规律，关于应当从哪个方面着手的问题是完全合理的。在这个问题上阿·恩·列昂节夫所做的解释有一定意义。我们所指的是他所引用的儿童心理发展的内部规律的例子。在学前期可以看到在创造性游戏发展上的一定的阶段，对他们说来很明显的一点是具有儿童所扮演的公开的、显著的角色以及隐藏在这个角色后面的行为规则；之后在游戏活动的发展上开始了新的阶段，那就是从公开的角色和隐藏在角色后面的规则转换到公开的规则以及隐藏在规则后面的角色。[14]
现在的问题不在于这样的解释对儿童心理发展上所发生的质变的本质深入了多少，它将发现心理发展的内部规律向前推进了多少。重要的是，这里正确地找出了一条最主要的路线，它是为了发现儿童心理活动的质变而做的研究工作所应当遵循的。发现从一个发展阶段到另一个阶段的转化，在这个转化中发现其内部逻辑，这对于建立有价值的儿童心理发展的理论当然是完全必要的。
善于在极复杂的现象中看出新生的东西，看到表现新旧斗争的特殊形式，这是认识发展的一个最重要的环节。极其重要的一点是，在可靠的事实的基础上分析出隐藏着的，为从这个阶段到另一个阶段转化所特有的发展的内部路线。
在儿童心理学的著作中有时提到在个别心理过程的发展中的某些不平衡。例如德·勃·厄立科宁分析在学校学习过程中儿童思维所发生的变化时指出：“当某种知识已形成新的萌芽和未来思维形式的据点时，另外的知识还继续依靠着儿童已经形成的思维形式。”[15]
揭示这种不平衡对于发现儿童心理发展的内部规律有很重要的意义，但是不能只限于类似的判断，应当更进一步，把对上述差别的理解提高到原则上。须知不平衡的存在，例如在思维发展方面不但证明了它的各种形式同时存在着，而且还说明了思维的新形式跟旧形式进行斗争。其中“统一体分为两个互相排斥的对立面以及它们之间进行着斗争”，这是十分可能的。
统一体“一分为二”，新生的事物和垂死的旧事物之间的斗争就是内部矛盾，它是发展的源泉。揭示当前现象所持有的特殊矛盾，研究这个矛盾的各个方面具有重大意义。这是贯穿着实现马克思主义辩证法的一个基本要求，是具体研究现实的主要路线。大家都知道，列宁不止一次地强调了这个要求，例如在《共产主义》一文中，列宁批评了别拉·孔，他说别拉·孔“回避了马克思主义的本质、要点，具体地分析具体的情况”。[16]
应当说明，在具体研究儿童心理发展方面目前还做得还很少。虽然积累了许多有关儿童年龄发展的知觉、记忆、思维、语言及其他心理过程变化的事实材料[17]，但是因为研究心理过程的个别方面关系到各个年龄阶段，从这方面来说这些材料是不齐全的。更不用说，没有一个年龄阶段不需要深究一切主要的心理过程，以及要求、兴趣、性格、才能等等的变化。
同时，已有的材料的理论性概括也仅仅是有关儿童智力发展的个别论点。例如耳·斯·威哥特斯基认为，概括自己的心理过程，掌握这些过程是学龄期智力活动质变的基础。耳·斯·威哥特斯基的这个观点是在他的领导下的对所谓科学和通俗的概念、口头语言、书面语言以及儿童智力活动的其他方面的发展所进行的研究的基础上建立起来的。[18]
但是问题不仅在于缺乏事实材料及其理论性的概括，特别重要的是对儿童心理的年龄上的变化进行研究的方向。开展研究工作极其重要，这种研究工作能够完成发现儿童心理发展从一个阶段向另一阶段的转变的任务。没有这些研究就不能准确地和充分地揭示在儿童发展过程中心理的质变，也就是说，不能建立心理发展的充足的理论。
因此应当承认，广泛地开展能揭示儿童心理发展的年龄特征的研究工作是非常迫切的。类似的要求在格·斯·科斯丘克、阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜及其他人的文章中也很明显。[19]勃·格·阿楠耶夫在其《论年龄心理学的体系》一文中也从另一方面谈到了这一点。[20]
阿·恩·列昂节夫公正地指出，使教育心理学和儿童心理学的内容、任务和方法过分接近是不合理的，承认教育心理学占主要地位也是不合理的。应当同时指出，使儿童心理学过分地脱离教育心理学也是不正确的，更不用说把它们相互对立起来了。毫无疑问，儿童心理学是要揭示儿童心理发展的一般规律。因此，适当的研究工作应当揭示在采用不同的教学和教育方法时所产生的心理上的基本质变。
为了揭示这些一般规律，在研究儿童心理发展时不应对教学和教育的具体条件漠不关心，而是要跟它们联系起来。注意了在教导工作的不同教育方法和手段下儿童心理的变化，便有可能来揭示发展的这个阶段，以及向下一阶段转化时所特有的最主要和最一般的东西。如果不这样进行研究工作，也就不能够明白我们是不是在揭示着一般规律性，与当前教学和教育的具体条件有关的特殊性是不是占首要地位。而这种现象在许多儿童心理学著作中确实存在：进行这类研究工作的作者断言，他们发现了一个心理发展的一般规律，但是这种断言是悬在空中的，因为它们没有得到科学的证实。
也应当指出问题的另一个方面。儿童心理学在揭示儿童心理发展的一般规律时，决不能不研究那些跟教导工作典型差别有关的发展的不同方式。
在这个问题上应当回到德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章上来。虽然我们不同意博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志的理论，但这并不应当阻碍我们看到他们文章中的个别论点对研究教学和发展的复杂问题的价值。博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志说：“需要教会儿童各种智力过程，这些过程构成了思维活动最一般的形式，即分析和综合的心理实质……”（接着是这些过程的名称：比较和区别差异、概括现象和事物等。）[21]
要注意到必须在各个智力过程中锻炼学生，分析出这种工作的主要方向对于改善教学实践和科学地研究教学和发展的问题都是极重要的。须知教学工作对学生的智力发展影响不大的原因之一，是在这方面对学校所提出的一般要求没有被充分地分析并具体化。而为了揭示教学和发展之间真正的相互关系，研究学生在学会从事智力活动上实际的进展是非常必要的。
为了要发现教学对儿童智力发展的影响到底在哪里，必须研究发展的具体表现。掌握具有一般意义的智力过程的一定方式就是能证明学生在其智力发展上前进的表现，但是满足于“学生学会从事某些智力活动，那就表明他在智力发展上前进了”这种直接的推论是不对的。
从个别的表现到确定智力发展上真正的进展是一条漫长的、复杂的、科学分析和综合的道路。极重要的是尽可能精确地确定到底什么叫学会从事某个智力活动。必须揭示各种思维活动之间的联系，找出在思维发展中主要的中心现象和变化。
不能忘记这一点：仅仅是一些正确逻辑思维方面的变化是不能正确地说明智力发展的一般进展的。我们只需谈一谈有关智力活动的一个方面，即学会观察。小学生经常是在逻辑思维方面有巨大的进展，而在观察能力的提高方面却进展得很慢。[22]这也就证明了这样一个论点，即为了确定儿童在智力发展上真正的进展，仅依据逻辑思维方面的变化是完全不够的，不管它在智力活动上占有多么重要的地位。
只有科学分析和通过综合的、更为漫长的和复杂的道路，才能把学会从事各种智力活动跟揭示智力发展的内部源泉区分开来。因为掌握这些过程与发展的源泉的关系和现象与本质的关系一样，不够明确地区分现象和本质是在讨论和研究教学和发展问题时所产生的许多错误的根源。
在讨论关于教育和发展之间相互关系的研究工作的前景时，应当把应该研究什么这个问题弄得非常清楚：是研究儿童掌握的行为标准和规划、知识、技能和技巧跟他们的心理发展之间的相互关系，还是研究（广义的）教育和发展之间的相互关系？在讨论过程中这个问题所涉及的范围较狭窄，仅仅是在教学和发展的相互关系的范围内。
在德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章中有这样的说法，认为“不如说是‘学习’（而不是‘教学’）和发展的相互关系更为正确，因为在谈这个问题时所指的是学生的活动，而不是教师的活动”[23]。认为应该研究这个问题是正确的，但是这样的观点完全不排除研究教学和发展的问题，恰恰相反，正是要去研究它。
如果只限于研究学生的学习，那么教育作用的体系和心理发展之间的联系就会被研究者忽视。在研究教学和发展问题时，这里的教学指的是苏维埃教育学中所表述的教学概念。“教学是给学生系统地传授知识的有目的的过程，是教给学生工作的方法和方式的活动，是组织学生自觉而牢固地掌握一定的知识、技能和技巧以及发展认识能力所必需的各种活动的手段。”[24]在这个定义中，正如在其他教育学著作里的定义一样，正是把教师有目的的系统的影响提到了首要地位。[25]
揭示教师影响和儿童心理发展之间规律性的联系，对于儿童发展的理论是头等重要的。不揭示这个联系就不能建立儿童心理发展的完备理论。同时如果不研究好哪些教学和教育方法对于这个任务是最有效的话，教育学的理论不能回答关于学生体力和智力全面发展的途径和方法的问题。同时在教育学中对教学的各种方法、课堂组织的各种方式及教学工作的其他途径和形式，没有根据它们对学生发展的效果来进行真正科学的比较性的分析。
在教育学理论的组成部分中研究这个问题，对于彻底改进苏维埃学校教导工作的实践会起到巨大的作用。儿童的发展首先取决于为儿童的教学和教育打下基础的教师的工作，但这种思想还未得到公认。如果能够通过全面和仔细的研究工作揭示了教导工作组织的性质和儿童心理发展之间的真正的联系，那么这联系就能成为彻底改进实际工作的牢固的基础。系统地观察了教导过程和教育实验，就能够对教学和教育的各种方法的效果进行比较性的评价。这种评价能够使教师这样来组织工作：既能使知识掌握取得更好的质量，又能迅速地推进学生的发展。
特别应当根据谢切诺夫的思想和巴甫洛夫关于高级神经活动的学说来研究教学和发展的问题。在德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章中做了这样的尝试，他们引用了谢切诺夫关于由于外界的影响天生神经组织的变化、“个人的”和“别人的”经验在儿童智力发展上所引起的作用等论点。
博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志指出，根据巴甫洛夫的学说，受到外界影响的“基础”应当被理解为神经系统一定的天然属性和生活经验给神经系统带来的变化的合成。“根据巴甫洛夫的学说，人的经验主要是经过第二信号系统‘人类行为的最高调节者’获得的。”[26]德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅同意以前心理学著作中所提到的说法，即教育和环境根据儿童心理发展的水平及其心理活动的特点而产生不同的影响。
博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志指出巴甫洛夫学说的特点是发现在条件反射弧“中部”环节所完成的生理过程的规律性，同时认为“智力发展的生理机构是在第二信号系统的神经结构中的某些变化，而这些变化的形式在生理学家的研究工作中还没有被揭示出来”[27]。
根据巴甫洛夫的学说来研究教育和发展的问题是格·德·皮尔奥夫文章的主要内容。[28]格·德·皮尔奥夫论述了条件反射理论的主要论点，他指出了这些论点对于正确解决教育和儿童发展之间的相互关系的问题的意义是什么。他提出了下列的论点：“教育的程度，即发展着的教学性质，决定于教师在这方面自觉努力的程度和学生在学习过程中自觉和积极参加的程度。而这又决定于第二信号系统发展的程度，决定于第二信号系统参与学习过程的程度，特别决定于它对第一信号系统具有多大的领导作用。”[29]格·德·皮尔奥夫还根据巴甫洛夫的学说研究个体发育和系统发育的相互关系。
把属于大脑工作的理论原则和事实跟教育和发展的教育学、心理学问题对比是有好处的。通过这种对比能更深入地理解教育和发展的相互关系。但是应当充分了解，单纯把生理和教育论点联系起来不能完全解决问题。必须具体研究儿童在学习过程中心理发展的生理机构。
希望未来这个研究会在生理学家和心理学家的著作中占有相当的地位。同时生理实验和分析的方式应当被纳入教育，首先是教学的研究工作中。在教育科学院教育理论和教育史科学研究所实验教学论的实验室中，在研究教学中教师语言和直观手段相配合的问题过程中进行着这种尝试。[30]
生理方法论和生理分析应当按照适合于某个问题特点的路线纳入教学和发展的相互关系的研究工作中。有些路线在讨论过程中被正确地指出来了。但是我们认为，巴甫洛夫学说的一个观点，也就是在大脑皮质工作中的系统性原则，在这里具有特殊意义，而在讨论的文章中没有把它着重指出来。进入大脑半球皮质并在皮质上组成新的神经联系的刺激并不是孤立的，而是联合成一定的体系，这个事实对正确理解儿童的心理发展具有很大的意义。在对儿童施行教育影响时建立了条件联系的新体系，同时已有的联系体系被解散、分化和改组，它们之间组成了新的相互关系。[31]在大脑半球皮质工作中的系统性原则是具体研究教学和发展问题的一个极好的基础。
[1] 译自《苏维埃教育学》1958年第3期，载《教育译报》1958年第3期，原文作者不详。
[2] 在这里教育这个名词的运用是广义的，包括教学。
[3] 在这篇文章里我们所限定研究的正是这一问题的这个方面，因为儿童的教育及体力发展的相互关系是一个专门的问题，并且在讨论过程中几乎都没有谈到。
[4] 伊·特·奥哥洛德尼柯夫：《论儿童发展和教育的相互关系问题》，载《苏维埃教育学》，1957（4）。
[5] 格·斯·科斯丘克：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1956（12）。
[6] 德·恩·博哥亚夫连斯基、恩·阿·缅钦斯卡娅：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（3）。
[7] 列宁：《谈谈辩证法问题》，见《哲学笔记》，362页，人民出版社，1956。
[8] 克·倍勒：《儿童的精神发展》（德文本），见《新莫斯科》，70～71页，1924。
[9] 《毛泽东选集》第1卷，291页，北京，人民出版社，1955。
[10] 例如米丘林研究出来的无性杂交的方法是根据了机体内部存在着矛盾、对立斗争—遗传性和变异性的斗争。由于动摇了遗传的基础，机体对抗变异性的能力大大减低。同时变异性因创造需要的条件而加强。（德·姆·特罗申：《机体发展的辩证唯物主义理论》，见《现代生物学的哲学问题选集》，苏联科学院，1951）。机体的变化是通过外来的一定的影响。但是这些影响只有通过机体自身内部矛盾的锻炼才能达到所期望的结果。
[11] 费·恩·哥诺博林：《儿童教育和发展问题》，载《苏维埃教育学》，1957（10）。
[12] 费·恩·哥诺博林：《儿童教育和发展问题》，载《苏维埃教育学》，1957（10）。
[13] 费·恩·哥诺博林：《儿童教育和发展问题》，载《苏维埃教育学》，1957（10）。
[14] 阿·恩·列昂节夫：《儿童心理发展的理论问题》，载《苏维埃教育学》，1957（6）。
[15] 德·勃·厄立科宁：《低年级学生的思维》，见《儿童心理概论》，144页，莫斯科，俄罗斯联邦教育科学院出版社，1950。
[16] 《列宁全集》第31卷，143页。
[17] 阿·阿·斯米尔诺夫：《苏维埃心理学40年》，载《心理学问题》，1957（5）。
[18] 耳·斯·烕哥特斯基：《心理研究选集》，俄罗斯联邦教育科学院出版社，1956。
[19] 耳·符·勃拉哥纳吉日娜：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（8）。
[20] 勃·格·阿楠耶夫：《论年龄心理学的体系》，载《心理学问题》，1957（5）。
[21] 德·恩·博哥亚夫连斯基、恩·阿·缅钦斯卡娅：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（3）。
[22] 耳·符·赞科夫：《教学中相互作用和直观性的研究经验》，莫斯科，俄罗斯联邦教育科学院出版社，1954。
[23] 耳·符·赞科夫：《教学中相互作用和直观性的研究经验》，60页，莫斯科，俄罗斯联邦科学院出版社，1954。
[24] 伊·阿·凯洛夫等：《教育学》，14页，北京，人民教育出版社，1957。
[25] 例如申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫所著的《教育学》教科书中对教学这一概念的定义（16页，北京，人民教育出版社，1956）。
[26] 德·恩·博哥亚夫连斯基、恩·阿·缅钦斯卡娅：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（3）。
[27] 德·恩·博哥亚夫连斯基、恩·阿·缅钦斯卡娅：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（3）。
[28] 格·德·皮尔奥夫：《论儿童发展和教育的相互关系问题》，载《苏维埃教育学》，1957（9）。
[29] 德·恩·博哥亚夫连斯基、恩·阿·缅钦斯卡娅：《论儿童教育和发展的相互关系》，载《苏维埃教育学》，1957（3）。
[30] 耳·符·赞科夫：《论教学中教师语言和直观手段的配合》，载《心理学问题》，1957（16）。
[31] 耳·符·赞科夫：《论教育学中巴甫洛夫生理学说的贯彻》，载《苏维埃教育学》，1951（10）。