李玉顺[1]

我国教育信息化建设进入了新的发展阶段，从国家教育发展战略来看，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。2012年3月发布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，明确提出了2020年基础教育信息化发展水平框架：提升学校信息化建设基本配置与应用水平，学校教育教学方式变革取得突破，信息化环境下的学生自主学习能力全面提升。从当前我国教育信息化背景来看，教育信息化建设进入教育教学主阵地是当下切实的诉求。

一、信息技术与教育教学融合实践的发展诉求

从全国教育信息化发展来看，我国教育信息化正进入“互联网+”时代，以互联网力量聚合更广泛的资源，通过开放教育实践为教育创新发展创生蓬勃的前行动力。中国移动应用规模比例在全球排名最高。

自2001年美国高校麻省理工学院（MIT）发起了OCW（Open Course Ware）项目开始，利用互联网推动全球范围的优质教育资源共享，逐渐成为人类社会教育创新发展的美好愿景，并掀起了全世界范围内利用互联网推动教育发展的热潮。2003年左右，联合国教科文组织基于MIT OCW项目的价值理念，提出了OER（Open Education Resource）的概念，开启了全球范围的开放教育资源运动，在全球范围内推动了教育资源开放共享，迎来了推动全球教育开放、优质发展的热潮，且经久不衰。在开源领域，伴随OER运动的发展，全球化开放教育资源运动产生了广泛而深刻的影响。开源项目的实践源于2001年4月，麻省理工学院秋季正式启动MIT Open Course Ware（MITOCW），2007年年末，约2100门MIT大学课程资源全部开放到互联网，包括课程大纲、教案、课件和课程关联的互联网学习资源等，任何人都可通过互联网查看和下载这些资源。伴随互联网数据通信能力的增强，互联网教育资源共享形态从文本过渡到了视频。2007年，苹果公司在其Apple Store上发布网络公开课iTunes U，提供视频、音频等形式的免费课程资源供全球用户下载，这些课程来自包括美国、英国、德国、澳大利亚和加拿大等国一流大学在内的1200多所大学，同期，还出现了以网络短视频形式传播学习资源而成立的可汗学院（主要服务于基础教育），包括各类学科的教学影片超过2000段，它们适应了基础教育领域学习者个性化、适应性学习的需要。从教育资源服务于教育教学需求和提升资源共享系统效能的角度来看，学习对象生成、管理是这一领域关注的基本出发点，典型项目如加拿大的CANARIE e-Learning Program，该项目关注于以学习对象技术构建新型的教育资源共享环境。2012年前后，以短视频为主要形式，辅助以学习者动态交互、过程性测评功能的MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放在线网络课程），MOOC得到广泛传播，免费、开放、大规模等特征的互联网教育越来越广泛地为实践所印证。2015年前后，互联网MOOC课程形态一方面向学分认证、向“微证书”等实践形态迈进，另一方面，也在进一步向网络学习质量提升而努力，出现了SPOC（Small Private Online Course，小规模私有在线网络课程）等实践形式。2016年，互联网直播力量开始进入实践领域，掀起了优秀教师互联网教育活动开展的实践**，并得到持续发展，如2017年度互联网“双师”教学的实践。互联网教育生态环境发展正为当下时代教育改革与发展带来重塑性力量。

目前移动应用支持的信息技术与教育教学深度融合带来的教学流程变化如下：①流程颠倒先学后教，教师课前根据授课内容，制定以问题驱动的学习任务单，录制若干个微课，学生课前按照学习任务单预习要学内容，提交所学微课的练习，对微课学习过程中的问题在线提问。②智能测评数据分析，通过智能评测系统实现数字化作业或预习预设的问题自动数据分析与反馈，为教师提供及时准确、立体的数据信息，为教师备课提供依据。③精准教学，以学定教，教师根据课前大数据处理后的学生提交所学微课的练习结果及学习过程中的问题在线提问，有针对性地进行课堂教学，不讲、略讲、小组合作交流、精讲，学生要运用iPad当堂练习并及时提交，学生会的内容教师可以不讲，学生通过小组合作交流教师不讲学生讲，问题驱动前教师不讲。④立体交互，小组合作交流，课堂精讲当堂发练习，分组学习，使用iPad练习、提问，师生交互、合作探究，培养合作学习、协作创新素质和能力。

二、技术丰富环境下的课堂教学及其结构“常模”

从多媒体教学到交互式白板及交互电视，再到平板电脑类智能终端的教学应用，课堂被越来越丰富的技术环境所浸润。丰富的技术环境正驱动课堂教学的变化，体现在课堂教学目标的深化发展、多元体验性教学活动的开展、开放生成的民主课堂文化建构、流程再造的学与教方式变革创新，课堂生态正在发生重大变化，在平板电脑类智能终端日益广泛发展的今天，作为一线教师要理解这种变化，并构建深度课堂。

提高课堂教学思维达成度。伴随社会日益多元化发展、人类科技与文化飞速进步，学生高阶认知能力培养越来越受到关注。高阶认知是发生在较高层级上的思维活动，分析、评价、创造等层级的认知活动是高阶的认知活动，教师在课堂教学中应驾驭技术，多开展具有上述特征的教学活动，提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，丰富的技术环境使得这类教学活动开展更便捷、更有效。

提升课堂教学学生学习参与度。技术丰富环境下的教学更有利于从以教为中心向以学为中心的转变，将低阶认知目标（如知识习得）的达成依据学生心理阶段特征适度还给学生，而将面对面的课堂教学用于互动交流、深度合作和问题解决，提高课堂学习学生参与度，并促进情感、行为和认知等多维度的参与，深化学习体验。通过明确学习目标，设计具有挑战性、关联生活、涉及多学科知识的任务，提供任务完成的必要辅助支架，让学生进行探究学习，使学生在探究过程中发展思维、建构知识和获得能力。

注重教学系统开放性。网络开放、生成性开放、学科前沿开放。从内容角度讲意味着书本世界向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育必须回归生活世界，回归儿童的生活。开放的最终目的是生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。

深化课堂教学合作学习成熟度。合作学习是一种通过团队形式组织学生进行学习的策略，它有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及对学生个体差异的包容能力，促进学生学习、思考和表达的全过程体验。在技术不断进步的环境下，多样化的协作学习活动必须在对话性合作、结构化合作和自主学习的有效融合中和谐实施，使得合作是为了促进个体认知建构，个体学习是为了实现高水平的团队发展。

深思技术应用的有效性。不同技术形态之于教育应用有效性的评价呈现不同特征，技术应用分为多个层级，从多媒体教学原则的遵从到互动媒体触发的教学生成、到一对一环境的评价与诊断支持的教学优化，再到技术丰富支持下课堂教学中知识与能力目标的兼顾达成，技术之于课堂教学的意义具有越来越丰富的价值内涵。要让技术服务于教学，更要让技术服务于教学与学习互动关系的发展及师生关系的重构，这给教育教学实践带来了重大的挑战。

融入经验的学习设计进行有意义学习。有意义学习必须是主动的、建构的、有意图的、真实的、合作的，学习者主动地积极地建构个人对问题的理解，问题或学习必须以目标为导向，学习者为达到这个目标可以利用技术支撑他们的学习，但技术不再是以往那种多充当呈现性工具的角色，不再简单地用技术代替学生把内容呈现给学生，而是应该作为学生学习的伙伴，促使并支撑学生的思考，让学生从思考中学习；另外，有意义的学习必须发生在可靠的真实的情境中，在共同体中发生有意义的协作对话。

总之，在技术不断进步的教学环境下，课堂不仅仅是传授学生知识的场所，更在于培养学生的能力，通过亲身体验、参与学习，获得对知识的深层理解，从而激发学生情感、促进学生能力的提高。这种技术丰富环境的“深度课堂”正加速新课程改革的目标实现，更在开放课堂的微观结构中重建“互联网+”时代的教育教学，让学习者能够时时、处处获得学习的乐趣。深度学习（Deep Learning）是美国学者在1976年提出的，与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（Surface Learning）相对，深度学习强调了学习者积极主动学习，将已有知识迁移到新的情境中，进行问题解决的学习，因而深度学习是基于理解的学习。

为了深入地分析平板电脑在实际教育教学中的应用效果，本研究团队从全国7个区域收集了92个平板电脑教学课例，基于课例信息的完整性，兼顾地区、学段、学校、学科等方面，最终选取了40个有代表性的课例进行了详细的分析和解读。经过统计，在平板电脑教学课堂中，教师讲授时间平均占43.16%，学生学习的时间占56.84%，相比于讲授式课堂来讲，明显看出学生学习的时间大大增加，一定程度上反映了借助平板电脑，课堂上教师“满堂灌”、学生被动接受的局面正逐渐转变，教师的“教”逐渐向学生的“学”倾斜，学生学习的自主性增强。在学生学习活动中，学生借助平板电脑进行自主学习、成果展示并开展协作学习和探究学习，符合新课改提出的注重培养学生自主、协作、探究学习能力的要求。其中在学习活动中自主学习的时间占30.63%，表明平板电脑为学生开展自主学习提供了有力的技术支持，使大部分学生的自主学习成为可能。

信息技术支持下的北京教育改革与发展正迈向新的发展阶段，呈现出如下特征：一是消费引导下的广域教育资源供给与服务带动教育信息化建设机制创新发展；二是“互联网+”支撑基础所带来的教育信息化建设与发展模式变迁；三是“互联网+教育”战略发展推动北京基础教育朝着高位均等化方向发展；四是教与学方式变革促进时代教师专业发展与学生核心素养提升成为新常态。北京基础教育信息化正迈向新的阶段，即关注学生实际获得的教育服务阶段，为学校师生的和谐发展提供更为集约化、规模化、个性化、高质量的教育服务，是当下乃至未来几年内北京市基础教育信息化建设的重点。

三、互联网学习发展水平的研究与评价

中国互联网学习白皮书由中国教育部教育管理信息中心、百度教育、北京师范大学牵头，联合国内知名大学，以及具有影响力的专家、研究机构、企业等，描述中国互联网学习现状及发展趋势的年度报告。

《2016中国互联网学习白皮书》涵盖学前教育、基础教育、高等教育、继续教育、职业教育、教师教育、企业大学等各教育领域与教育互联网企业，囊括互联网学习发展概述、互联网学习发展现状、融合实践背景下教育教学新发展以及互联网学习发展年度案例、关键问题、发展趋势等内容。一方面，通过大数据多维度、多视角解读当前不同教育领域用户群体的互联网学习行为和状态；另一方面，结合各代表性区域学校和优秀企业的实践案例，展现技术融入教育的前瞻性实践和真切的发展进程。

2016年呈现互联网学习十大结论：①互联网学习有整体拓展性态势，互联网学习者整体比例华东地区领先，东北、西北地区相对落后；华南、华北、西南、西北地区互联网学习发展提升势头显著。②正向支持终身学习方向发展，2015年互联网学习者人群高峰在18～24岁，互联网学习呈“数字土著”者的特征；2016年互联网学习者的人群高峰在25～34岁，出现向年龄较大者发展并呈偏态特征。③互联网学习网络接入满意度良好，互联网学习者满意或非常满意网络响应速度的群体占62.13%；教师群体中满意或非常满意网络响应速度的群体占74.64%。④互联网学习开展用户意愿较为强烈，学习者、教师、家长对互联网学习持赞同或非常赞同态度的分别占各自群体的84.80%、72.40%、70.20%。⑤互联网学习推动正式与非正式学习融合发展，学习者使用智能手机的比例有所降低，平板电脑、笔记本电脑和台式电脑的比例有所提升，表征了互联网学习发生在向正式学习场景延伸。同时互联网学习支持了非正式学习，学习成为学习者的内在需求。⑥互联网学习产品与服务的付费率较低，从未购买过互联网学习服务的家长占多数，比例达到59%。⑦互联网学习服务购买呈现两极分化态势，2015年与2016年使用互联网学习的家长对教育产品的花费分布情况基本一致；购买互联网服务的家长中有33.51%在互联网学习上的花费已经有400元以上。⑧互联网学习发展的行业势头迅猛，2015年在线教育行业融资已接近18亿美元；2016年互联网教育行业仍是资本和巨头们投资的热点。⑨企业巨头布局“互联网+教育”行业，从2016年度行业发展整体态势来看，互联网企业进入教育领域的进程在加快，传统IT企业布局互联网教育的深度进一步深化。⑩精细服务是互联网学习发展的迫切诉求，近60%的学习者没有获得过支持服务；获得过服务的学习者中约32%对学习支持服务感到一般甚至不满意。

以学习的视角看“互联网+教育”的发展进程，互联网学习正日益有效发生，学习者年龄、地域及行业拓展以及学习者的内在动力表现、非正式学习的实际发生都昭示着互联网学习正深刻影响着我国教育改革与发展的进程，新的服务于学生核心素养发展的教育教学系统以及支撑终身学习的环境正加速生成。

2017年的互联网学习分析框架将从三个维度来展开：一是互联网学习环境，包括学习可接入性、学习环境、学习服务；二是互联网学习开展，包括学习类型、学习实践、学习效果、学习体验；三是互联网学习者成熟度，包括学习动机、互联网学习适应性、互联网学习自控力、互联网学习素养。

[1] 作者简介：北京师范大学教育技术学院副教授。