核心素养牵引下的教与学方式变革新思考

王凯[1]

核心素养这么一个陌生的词汇，到今天被你我熟知也就用了短短几年的时间。在教育领域，教学是我们最具有真实性和根基性的一部分，今天下午的主题用一个问题来引发，当教学与核心素养相遇的时候，会发生什么？因为目前核心素养作为教育目标方向指引已经形成历史，但是每个老师可能有困惑：核心素养对于我的日常教学有什么指导作用？教师的日常教学能从核心素养那里获取什么？“我们真正了解教与学吗？”“懂儿童吗？”“懂学习吗？”

一、引言

下面先给出一个小小的测验。

如果你有四块巧克力，别的小朋友又给了你三块，请问现在你总共有多少块巧克力？

（1）你觉得小学一年级的孩子会不会做？

（2）你认为他们是怎么做的？

（3）你觉得这道题对一年级的孩子来说简单吗？

这是一道很简单的题目？其实背后需要很多知识基础，要做对这一道题，孩子们需要掌握的数学核心概念网络结构有以下几点。

（1）知道从1到10的点数顺序，知道每一个数词在这个序列中的位置（如5在4后面，7在8前面）；

（2）知道4属于一个特定大小的集合（比如，它比5的集合少1，比3的集合多1），因此，不需要从1开始向上数，去获得对集合大小的判断；

（3）知道在问题中“多”这个词的意思，4块巧克力这一集合将增加问题中给出的准确数量（3块巧克力）；

（4）知道在点数序列中每向上数一个数字，都准确对应着集合大小中一个单位的增加；

（5）因此，这就使得从4开始向上数，说出数字序列中4后面的3个数，计算出合情合理的答案（或者直接从记忆中提取4+4的和，得到“8”，再在序列中向回数一个数字）。

简单的一道数学题，学生要做对，他需要具备什么思维？所以素养导引的教学到底要如何进行改革，这是摆在每个人面前的核心问题。正因为不清楚如何导引教学，才有了“教室打吊瓶”这种现象。孩子是人类的未来和希望，我们应该如何改变？核心素养正是从未来的学习目标来考虑当前的教学困境的核心问题。

二、比较视野中的核心素养

（一）标杆一：OECD的DeSeCo项目

OECD的核心素养概括起来是“应对变化，取得成功”，核心素养要帮助每一个孩子适应21世纪不断发展变化的世界，核心素养要帮助每一个孩子在工作、生活、社会参与领域取得成功。具体包括互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用技术；了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足；与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。

体现了四个特征：①动态整合，核心素养是一个动态的、不断整合的整体性概念，不是一成不变的；②后天习得，核心素养是由后天逐步习得并完善的，而非先天就具有的，是学习的结果；③集合体，核心素养远比知识与技能的内涵更加丰富，它是相关知识、认知技能、态度、价值观与情绪的集合体；④实践导向，核心素养的形成需要基于行动与情境导向。

（二）标杆二：欧盟核心素养框架

欧盟提出核心素养是一系列可迁移的、功能多向的知识、技能和态度的集合，它们是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的，应在义务教育结束时得以具备，并为终身学习奠定基础。核心素养包括母语交流能力、外语交流能力、数学与科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动性与创业精神、文化意识与文化表达共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。

（三）标杆三：美国21世纪核心素养框架

美国“21世纪素养”框架以核心项目与21世纪主题为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。①学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。②信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。③生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。还有21世纪标准与核心素养的评价、21世纪课程与教学、21世纪教师专业发展、21世纪学习环境一系列支持系统。

（四）标杆四：中国核心素养

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，“一个中心，三个板块，六条，十八项”，中国的核心素养深刻地扎根于中国的传统文化，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求，而批判质疑、信息意识、自我管理、国际理解、技术应用、问题解决等是传统文化里缺少的，中国的核心素养，一个指向未来，一个指向过去。

三、核心素养的落实分析

核心素养对于教育实践，是抽象与具体之间的模棱两可状态，核心素养的落地面临十大问题，思维方式、培养目标、课程制度、教学制度、指标体系、教师能力、资源建设、协同机制、考试评价、学校管理，而教学制度可能是教师最关注、最困惑、最头疼，也是最有前景的核心命题，思维方式的变革又是最需要首先突破的。核心素养是从历史、国际、未来寻找答案综合而成的“完美样本”，而具体落实到教学中面对的是一个一个的学生，逐步成长的“个性样本”，没有一个学生是十八个素养全部具备的，任何核心素养要产生价值，与每个孩子现实发展进行关联，每个家长关心的是自己的孩子、孩子个性成长，这就是摆在各位面前最突出的问题，所以如何思维，大家又怎么去看待这个冲突？

核心素养的落地绝对不是简单地将所有要素复制粘贴到每一个学生身上，因为核心素养是从所期望的发展中总结提炼出来的“优势综合”。面对不同个体，核心素养如何落实？

思考一：核心素养归根结底是“学习的结果”。

思考二：核心素养的形成从根本上不取决于学生学习了什么知识，而是取决于他是如何学习这些知识的。

思考三：核心素养的落实不是“传递”，而是在尊重学生个性的基础上，引导每个个体的自我完善。

因此，学习是如何发生的？学习是如何进行的？成为新时代教学研究所必须面对和回答的问题，需要一线教学做出新的判断、新的思考，甚至是新的探索和新的承诺。知识观也随之发生改变，正在从停止点系统走向超链接系统，即随着知识网络属性的附加，每一种知识都不再是终点，每一种知识背后都有无数种观点解读，知识变得可以跳转，可以做多元分析。相应地，以精准、直接讲解为途径，通过定型的套路，揭示知识的结构、特征以及内在逻辑，以使学生少走弯路为价值选择的传统教学常规无法适应超链接系统的新型知识观，需要做出改变。

新的学习科学认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构心理过程，更是一个实践性、以差异资源为中介的社会性参与过程。由于学习者是基于已有的知识去建构和理解新知识的，学习设计必须了解和掌握每一个学习者的真实学习起点和需求，要将学习者关于学习任务的已有知识和观念作为新的设计基础，通过真实性情景进行组织。为了更好地促进学习，既需要在重视事实对于思维和问题解决的重要性的基础上，强调学习要围绕重要概念或“大观点”来联系和组织，又需要直接指向知识的真实应用场景，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，围绕真实问题展开探索与互动，把学与用结合起来，同时还需要鼓励学习者通过社会性互动和协作来进行学习，这样才能积极促进知识的迁移，从而获得真实体验并进而形成高级思维技能。

四、基于核心素养的教与学变革

以支持学生自身能动活动、促进个体素养形成来奠基当今的教学研究基本规范，学生发展核心素养的提出，进一步从学习结果的角度明确了未来社会所需要人才的规格和人的发展样态，核心素养带来的是系统的思考，从学习结果来明确人才规格，从人才规格来确定学生形象，以学生形象规定学习发展机制，以发展机制来明确教学新格局，以教学格局来引领教与学的变革。

核心素养引领下的具体学习过程，用一个U形图来表示，这不是一节课的学习过程，而是完整的学习周期。还原与下沉——将书本知识还原为儿童的经验，还原的过程即知识的下沉过程，体现教学底色；体验与探究——设置问题串与多元情境，引导学生知情行合一，经历体验与探究，体现教学成色；反思与上浮——儿童经过思考，形成判断，将书本知识真正内化为属于自己的东西，体现教学本色。

核心素养的落实需要从片段化教学设计转向整体设计观。基于对核心素养的认识，学习过程的重新认知，还要进行基于学习目标的整体教学设计，要确立整体设计观，围绕学科本质、学科根本育人价值进行整体设计，基于兴趣引发的导入设计安排，基于个体需求的个别化路径思考。当前对学习的研究基本是运用简化思维，将学科课程用课堂教学来承接，然后又将课堂教学分解成一堂堂的课，围绕某一节课、某一个知识点进行学习设计，通过研究一堂堂课中的学习，来提升学习品质。这种设计实质上是简化思维下的片段化设计，关注某一个知识点或者单一任务与情景，认为逐一完成每一个知识点的学习，学生自然会形成结构良好的认知体系，忽视了知识之间的关系形成需要向上还原，即从一堂堂课要走向课堂教学，从课堂教学要走向学科课程，要确立整体设计观，围绕学科本质、学科根本育人价值进行整体设计，还原学科的课程整体价值，体现学科的弹性、广度、深度以及对不同个体的关注。

从分而治之的目标陈列转向基于情境的目标协同，目标描述是学习设计的重要环节，当前依旧存在将课程目标当作教学目标，将教学目标视为学习目标的问题。这种简单移植的做法导致了在目标描述中采用知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观分而治之的陈列，将“三维目标”变成了“三类目标”，进而在实践中形成了“先学知识，再教方法，后行体验”的流程，导致了知识、方法、体验、情感的分离。解决这一问题需要基于情境在任务中进行目标协同，因为学生的核心素养是在特定情境中表现出来的知识、能力和态度，核心素养的达成其关键不在于学生到底学习了哪些知识，而在于学生是如何学习这些知识的。只有通过适合的情境、恰当的任务、适合的方式，才有利于学生体验、感悟、理解、形成并进而发展核心素养。

从“教—学”之间的研究转向对“教-学-学会”的整体研究，当前的教学已经建立了基本规范，比如为了规范“教”，有教案，为了引导“学”，有学案，但对“学生何以学会？”这一问题却缺乏思考和建立规范。学习是学生形成核心素养的重要途径，所以教学研究就不能仅仅回答“是何与为何”还需要回答“如何”的问题。“学生何以学会？”应成为教学研究的必要组成部分，应该将目光从仅仅关注教与学的关系，转向对“学会”的研究，让“学生何以学会？”成为教学研究的逻辑起点。当前，将信息转化为知识，将知识转化为智慧成为学习的主要目的，单纯地组织、传递和记忆事实性数据已经不值得师生花费时间了。必须对学习者之间真正有意义的、富有成效的互动进行认真组织并予以支持，才能实现构建高阶知识和推理的目的。

基于完整体验的情景植入设计，基于知、情、意、行的协同安排，适合不同个体的分层问题思考，基于情境在任务中进行目标协同，只有通过适合的情境、恰当的任务、适合的方式，才有利于学生体验、感悟、理解、形成并进而发展核心素养；基于矛盾冲突的全景立场设计，基于目标跟踪的适时评价反馈，匹配个性特征的目标达成。

基于核心素养变革教学，本质上是教学关系的根本转型、把握学习内容的本质、了解学生的认知规律和认知风格，创设适合的情境，提出合适的问题，启发每一个学生的独立思考，鼓励学生多层次的交流，在习得内容的同时理解内容的本质，启迪智慧，开阔眼界，健全心灵，不断成长。

[1] 作者简介：北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心副主任、研究员。