合作推理在课堂上的推广面临的最大困难并不来自学生，而是来自教师。传统授课法在很多课堂上依然是主流的教学方法。大部分支持传统教学法的人认为教师主导的授课方式可以更有效地提高学生对课本内容的学习（Adams & Engelmann，1996；Chall，2000；Hattie，2009），他们认为教师可以搭建支架（scaffolding）促进学生知识和技能的学习，在讲解课本内容时为学生提供更全面、更有深度的解释。教师也可以在授课中使用不同的讲解模式，激发学生的积极性。有些教师认为教师对课堂的掌控能力决定了学生是否可以跟着教师循序渐进地学习。一旦教师失去对课堂的掌控力，课堂就会陷入混乱，同时，把主导权交给学生会导致教师无法预测学生在学习过程所犯的错误，教师也因此无法及时纠错，这样的顾虑在新教师中尤其常见（Tschannen-Moran & Hoy，2007；Weinstein，1998）。因此，若要在课堂上推广合作教学法，就要先改变传统的教学观念。

首先，学生和教师应当意识到学习过程的掌控者是学生，并不是教师。在传统的教师主导的授课方式中，教师是学习过程的掌控者，教师决定学生什么时候可以讲话以及用什么样的语言来回答教师提出的问题（Well & Arauz，2006）。尽管学生可以在课堂上提问，但是这些问题依然是遵循着教师的“脚本”，学生的思维仍然是建立在教师的思维方式上，学生并没有足够的自由来根据自己的理解或者需求提出真正让自己费解的问题。此外，学生往往只是在机械式地记忆教师传授的知识或者重复常规性的解题步骤，并没有重新组织信息架构新知识的机会。但是，在合作推理讨论中，教师应当把自主权交给学生，充分信任学生的合作能力和自我管理能力，给学生自由表达意见的机会，鼓励学生有不同的意见，对学生的论述方法或者思维过程给出评价。在合作推理讨论中，学生往往围成一圈，在彼此可以看到对方的情况下参与讨论，教师可以和某一组学生坐在一起，也可以在不同的小组之间移动。教师是否作为成员参与讨论取决于学生讨论的情况，如果学生中没有人发言，或者发言者集中在少数几个学生身上，教师就应该适时介入，保证每个人都有公平的发言机会。但是教师绝对不是主导者，讨论中学生也不需要举手，整个讨论的氛围开放且自由，每个人既尊重别人的观点，又敢于提出不同的意见。

其次，教师应当意识到学习的进度应当按照学生的思维水平和理解能力来安排，而不是遵循某一个固定的节奏或是受限于教学任务的完成。传统教学法通常是经过精心准备的，因为教师要在规定的时间内完成计划好的教学任务，所以讲课的内容已经提前规划好，并且按照一定的节奏逐步推进（Snowman & McCown，2011）。教师为了保证授课过程的顺利，并不会留太多的时间让学生去仔细揣摩或者反思自己理解中的不足。当教师利用大量课堂时间讲授课本内容时，学生并没有足够的时间来进行高级思维活动，信息处理只能停留在最基础的水平。但是在合作推理讨论中，学生进行大量的对信息深层次的加工，如判断信息的可靠性、做出推论、辨识不同概念之间结构的相似性，或者整合信息得出一般性结论等，这些认知过程需要花更多的时间来完成。所以，合作推理讨论的顺利实施还依赖于学生在讨论中投入的时间，教师应当给学生足够的时间来思考、论述、辩论、总结和反思。高级思维的发展在于学生有目的地、按部就班地在讨论中实践论述能力，锻炼关系性思维，解决复杂的问题。合作推理讨论的每一个过程都应当由学生亲自体验和实践，教师应当确保每一个过程的顺利进行，并且在学生遇到困难时及时提供帮助。

最后，学生应当意识到学习的目的并不是收集大量的信息，而是用这些收集到的信息来思考和推理。仅仅被动地接收教师传授的知识是不够的，学生还需要拥有更多参与高级思维的机会。合作推理作为一种以对话为基础的交互式学习模式，给学生提供了足够开放的空间来延伸他们的思考，保持和同伴之间共同的认知。学生之间因为交流建立起强烈的依靠感和责任心，使得参与活动的动机大大提高，也更能享受学习的过程。在这一过程中，交流的目的是让自己的意见被别人听到，同时也听到与自己观点不一致的看法，当所有人都能参与到知识的共同建构中来，每个人都可以对问题或者概念有更深刻的理解，与此同时每个人的社交能力和沟通能力也在不断地交流中得到提高。

合作推理教学法在提高学生的论述能力和审辩思维能力方面有显著的作用，但是在课堂上推广时，还要注意在某些情况下高级思维的提高并不一定表现在论述能力上。例如，瓦斯等人（Vass，Littleton，Miell & Jones，2008） 让2个学生共同创作一首诗，他们发现在二者的对话中并没有使用论辩的形式，对话的语言特点是共同建构式的，交流的双方在各自的观点上补充自己的理解和感受，从而完成最后的创作。像文学创作一类的任务，论辩可能会妨碍合作的进行，因为写作依赖创作者在某一情景下的感受，如果小组成员无法感同身受，那么就无法在主题的选取或是词汇的使用方面达成共识。因此，合作推理的有效使用要考虑到任务的本质，教师可以适当地修改讨论的形式，如在文学创作中鼓励学生用自己的情感体验来延伸他人的思维，而不是一味地反驳或是辩论。

另外需要注意的一点是合作推理中论据的使用。一般情况下，学生从文本或者个人经验中寻找证据来支持自己的论点，但是当文本内容涉及较深的科学知识时，只依赖学生自己的解读可能会导致整个小组理解的偏差，或者学生的思维水平只停留在直觉理解（intuitive thinking）而不是对内容的深层把握上。理解文本内容是讨论中重要的一环，如果教师发现学生在理解上有困难，应当在开始小组讨论之前帮助学生答疑解惑，保证小组内的每一个人对文本内容有深层次的认识。在讨论过程中教师也要注意学生论点和论据的提出，随时纠正错误的认识和想当然的思维方式，让合作推理讨论有效地促进学生内容的学习和高级思维的锻炼。