学会阅读是一个长期的过程，提高和发展是学习的核心概念（Boscardin，Muthén，Francis & Baker，2008）。许多国内外的横断和追踪研究均表明，小学阶段是孩子阅读能力迅速发展的关键时期（Xue，Shu，Li，Li & Tian，2013；Yeung et al.，2012）。尽管大部分孩子的阅读能力都会随着教育年限的增加而逐步提高，但并非所有孩子都遵循相同的发展轨迹。相反，越来越多的研究发现，不同个体阅读能力的发展轨迹存在巨大差异，其中3种最有影响力的阅读发展轨迹差异模式分别为：马太效应模型、补偿模型和差异稳定模型（Pfost，Hattie，D?rfler & Artelt，2014）。

简单来说，马太效应是指好的变得更好、差的变得更差，如图3-1模式A。自从相关论文发表以来，教育家们广泛认为阅读领域也存在马太效应（Stanovich，1986）。斯坦诺维奇提出，起初阅读能力较低的儿童，阅读动机不强，阅读量也更少，导致词汇量发展缓慢，而词汇量发展的缓慢反过来阻碍阅读理解能力的提高，导致阅读动机进一步降低，阅读量更少，而较少的阅读训练又会导致词汇量和阅读理解能力的落后。在这个恶性循环中，消极阅读体验导致了一个向下盘旋式的不断失败。相反，起初成绩好的孩子则形成良性循环，导致一个向上盘旋的发展成功（Stanovich，1986）。此后，也有研究者把这种个体间差异不断扩大的现象称为差异扩大模型（fan-spread pattern）（Cook & Campbell，1979）或累积阅读轨迹（a cumulative reading trajectory）（Lepp?nen，Niemi，Aunola & Nurmi，2004）。

图3-1 三种阅读发展轨迹差异模式

注：该图引自Pfost等人（2014）的研究，模式A表示马太效应，模式B表示补偿模式，模式C表示差异稳定模式。

然而，自马太效应提出之后，实证研究在试图验证马太效应的过程中越来越多地发现了相反的结果，由此研究者提出了一种相反的观点：补偿模式或差异缩小模式（Leppanen et al.，2004；Phillips，Norris，Osmond & Maynard，2002），如图3-1模式B所示。根据这种观点，那些起初技能水平比较低的孩子可能追赶上同伴，而那些起初阅读技能较好的孩子在阅读技能达到一定水平时会表现出较慢的发展速度，因而个体间的阅读成绩差异随时间流逝而不断缩小。

此外，在马太效应和补偿模式之外，还有研究者报告了个体差异发展的第三种模式——差异稳定模式（Pfost et al.，2014）。该模式假设阅读成绩起始点不同的孩子始终保持稳定的成绩差异，如图3-1模式C所示。在这种情况下，学生之间的差异在发展过程中既没有扩大也没有减小。

从现有研究来看，这三种发展模式都得到了一些实证研究证据的支持，但是没有哪一种结论能够占据主导地位。导致这些观点分歧的原因众多，其中对阅读能力这一复杂技能的不同测量方法，以及统计方法的差异是研究者尤其需要关注的两个方面。

阅读技能的不同方面

阅读是一个复杂的认知加工过程，研究者在考察儿童的阅读能力发展水平时，涉及了词汇识别、假词解码、阅读理解、阅读流畅性等多个不同的侧面，而阅读技能不同方面的发展轨迹可能是不同的（Parrila et al.，2005；Pfost et al.，2014）。

根据帕里斯（Paris，2005）的观点，阅读技能可以分为高限制性技能（highly constrained skills）和低限制性技能(less constrained skills)两大类。其中，高限制性技能通常可以在相对较短的发展时期内被掌握，如字母知识、音位意识、书面概念等。因此，对于阅读成绩好的孩子，高限制性技能的增长空间是有限的，由此可以预期，当达到某一个发展时间点之后，成绩好的孩子的阅读能力发展速度趋向平坦，甚至稳定在一个相对成熟的水平，而那些起点较低的孩子或者说发展滞后的孩子，仍然有很大的发展空间，一直保持快速增长，最终也能掌握这种阅读技能，因此，高限制阅读技能的发展轨迹更有可能呈现补偿模式。

相对而言，限制较弱的技能，如词汇量、阅读理解等，通常在很长的时期内，甚至是个体一生中都处于不断发展之中。因此，低限制性技能为起点高的阅读者提供了很大的上升空间，起初成绩较好和较差的孩子都处于持续发展之中，甚至成绩好的孩子有可能由于各方面的优势而发展速度更快，从而使成绩好差孩子之间的差距一直存在，甚至不断扩大。因此，在低限制性技能的发展过程中，更有可能出现稳定模式或马太效应。

统计方法的影响

在验证三种发展模式时，关于不同的统计分析方法是否会导致研究结果不一致，曾引起研究者的广泛讨论。有研究者在同一研究中，采用不同的统计方法，对同一批孩子的同一种阅读技能进行了不同的分析，结果发现不同的分析方法并没有对结果产生重大影响（Baumert et al.，2012；Lepp?nen et al.，2004；Parrila et al.，2005），但也有研究者却报告并非如此（Bast & Reitsma，1997）。

在相关研究中，研究者多采用按照第一次或者某几次的测验成绩进行分组以考察不同组发展差异的方法。这种方法侧重于对组别与时间的交互作用的分析，通常首先依据儿童早期某次或某几次的阅读能力测验，将学生划分成起点不同的小组，然后进行追踪，通过方差分析探讨组别因素与时间因素是否存在交互作用，以此判断发展轨迹的差异模式。这种方法操作相对简单，对测验时间点的次数要求也不高，因此得到一些研究者的青睐。例如，有研究者（Kempe，Eriksson-Gustavsson & Samuelsson，2011）对瑞典儿童进行了从一年级到三年级的追踪研究，根据学前筛选测验和第一次测验成绩，从360名儿童中最终筛选出45名阅读落后高危儿童和89名控制组儿童，采用组别×时间的方差分析，结果发现在阅读理解、词汇测验上，两个组后来的差距变大了，出现了马太效应；而在假词解码有效性、真词解码有效性、拼写成绩中，两个组则出现了相同程度的增长，不支持马太效应或者补偿模式。

虽然这种方法逻辑清晰，操作简单，但是仅依据学生的初始成绩进行分组，并没有考虑到后期的发展变化，因此分组可能存在随时间变化不稳定的问题。此外，这种方法并不能模拟出儿童在整个时间段的发展轨迹。因此，还需要尝试更多的最新统计分析方法，如混合增长模型或者潜变量增长模型等。

汉语阅读发展轨迹差异的研究现状

尽管拼音文字中已有不少关于阅读发展轨迹的研究，但是由于汉字的形态特点、表音、表义方式都与拼音文字存在巨大差别，拼音语言中的研究成果并不能直接推论到汉语儿童中。因此，深入探讨汉语儿童阅读能力的发展轨迹，一方面有利于对汉语儿童阅读发展独特规律的科学把握，另一方面也有利于揭示语言发展的一般规律。

目前，汉语中通过长期追踪数据来探讨阅读发展轨迹的研究还很少，主要有对北京地区普通话儿童的追踪研究（e.g.，Lei et al.，2011；Song et al.，2014）和对香港地区广东话儿童的追踪研究（e.g.，Yeung，Ho，Chan & Chung，2014；Zhang et al.，2014）。上述研究对于我们深入了解汉语儿童的发展特点具有重要意义，但是有研究重点在于探讨幼儿到入学后一两年间的言语技能（词汇定义）或言语技能、阅读相关认知技能、阅读技能的发展轨迹（Lei et al.，2011；Song et al.，2014），且仅将后期一个时间点的解码准确性、解码流畅性、阅读理解成绩作为因变量来探讨其与前期相关技能发展轨迹的关系，主要关注的是阅读能力和口语能力发展水平的早期预测指标，而不是阅读能力个体差异的发展轨迹。追踪研究中主要采用前后两次测验的成绩百分比将孩子人为划分为不同发展组的传统分析方法，可能存在分组不稳定的问题（Yeung，Ho，Chan & Chung，2014；Zhang et al.，2014）。因此，本研究计划在采用传统起点分组比较方法的同时，尝试采用混合增长模型等更为复杂的统计分析方法，来深入探讨儿童阅读个体差异的发展轨迹。