大量的研究证据表明阅读成就与许多认知技能有很强的相关，如语音意识（phonological awareness）、语素意识（morphological awareness）、正字法意识 （orthographic awareness）、工作记忆及快速命名 （e.g.，Adams，1990；Arnbak & Elbro，2000；Bradley & Bryant，1983；Brittain，1970；Carlisle & Fleming，2003； Carlisle & Nomanbhoy，1993；Carlisle，1995，2000；Casalis & Louis-Alexandre，2000；Cassar & Treiman，1997；Cunningham，Perry & Stanovich，2001；Ehri，1997；Ehri，2005；Goswami & Bryant，1990；Mahony，Singson & Mann，2000；Mattingly，1984 ）。这些认知技能对阅读的贡献作用在中文研究中也得到了证实 （Anderson，Ku，Li，Chen，Wu.& Shu，2004；Ho，Chan，Lee，Tsang & Luan，2004；Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012；McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat & Wagner，2003；McBride-Chang et al.，2005；Shu，Chen，Anderson，Wu & Xuan，2003；Shu & Anderson，1999；Shu，McBride-Chang，Wu & Liu ，2006）。然而，在中文的研究中，相应的问题也摆在了面前：什么因素对阅读成就起最重要的作用？相应地，何种测验最能有效地测量儿童阅读能力的发展呢？有些标准化的阅读测验编制出来用于评估阅读障碍的儿童，如美国的伍德科克阅读成就测试 （The Woodcock Reading Mastery Test），香港有标准化的读写障碍测验（香港中文大学）。遗憾的是，在中国内地很难找到一套能测量阅读以及与其相关的语言和认知能力的标准化测验。因而中国儿童阅读能力发展的研究也就受到了极大的限制。本研究致力于开发一套测试中国儿童阅读能力以及相关的认知技能发展的测验，并在此基础上，研究学前、一年级、二年级、四年级和六年级小学儿童阅读和相关的语言和认知技能的发展，以及其间的内在关系。
中文阅读中元语言意识与认知技能
在拼音文字中，语音意识是阅读发展和阅读困难的核心要素，主要使用音位意识（phonetic awareness）来测量儿童语音意识的发展（e.g.，Leij & Morfid，2006；Goswami& Bryant，1990；Ramus，2003）。大量有关阅读发展的研究都强调了语音意识在中文阅读中的作用 （Ho & Bryant，1997；Hu & Catts，1998；Shu，Peng & McBride-Chang，2008）。中国内地和香港使用不同的汉字发音的教法及材料，因而测量儿童语音意识发展的任务设计得不尽相同。在西方国家及中国内地的汉语研究中，音节删除或韵母删除任务经常作为儿童早期语音意识发展的指标（e.g.，Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Shu et al.，2008；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012）。舒华等人的研究发现，中文阅读中语音意识随着儿童年龄的发展呈现出不同的特点（Lei，Pan，Liu，McBride-Chang，Li & Zhang ，2011；Shu et al.，2008）。当中国内地的儿童进入小学阶段，儿童开始学习拼音。拼音包括声母、韵母和声调，拼音这种音节的呈现方式对儿童来说就很熟悉。舒华等人对阅读障碍儿童的研究（2008）发现儿童在学习拼音以后音位意识迅速增强，而且音位意识在学龄儿童阅读障碍中起着重要的作用（Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Xue，2009；Shu，McBride-Chang，Wu &，Liu，2006）。 除此之外，声调在中文里具有比较特殊的特征，很多拼音文字不具有此特征，多项儿童中文阅读的研究已经发现声调对中文阅读有着显著的预测作用（Zhang，Zhang，Shu et al.，2012；Shu，McBride-Chang，Wu & Liu，2006），但声调在儿童阅读发展中的作用却很少有研究报告的。因此，为了全方位地对不同年龄儿童的语音意识进行分析和探讨，本研究测量的语音意识中，除了考虑音节意识、音位意识，还增加了声调意识。
相比语音意识的研究来说，语素意识的研究相对较少。语素是语言中最小的意义单位。语素意识是对语素及字词形成规则的操作能力（Kuo & Anderson，2006）。在英文复合词中一般一个词对应着一个语素，如work 在 homework 和 housework 使用共同的语素“工作”，这样就有利于儿童对新词汇的学习 （Nagy，Diakidoy & Anderson，1993；Packard，2000；Packard，Chen，Li，Wu，Gaffney，Li et al.，2006）。福勒等人（Fowler & Liberman，1995） 的研究发现二年级到四年级儿童的读写任务与语素任务呈现明显的相关，而且在控制了年龄和词汇知识后仍然相关显著。另一项4年的追踪研究也同样发现语素意识在阅读发展中的作用，而且它的作用要优于语音意识、早期阅读能力及智力（Deacon and Kirby，2004）。而中文的情况就不同了。中文是属于语素—音节书写系统，不同于拼音语言。中文中的一个字往往会有多种意思，它可以组成不同意义的词汇，如“马”可以组成“马背”和“马上”。中文中，经常会出现同字不同音不同义或者同字同音不同义的情况，如“假”在“假人”和“放假”中的读音和意义都是不一样的。中文还有大量复合词或者称双字词/多字词，其中相同的单字在不同的复合词中对应着不同语素，如“面”在“面孔”和“面包”里的意思就不同了。近10年越来越多的关于中文阅读的研究开始关注语素意识在阅读中的作用。过去的一些研究已经发现早期的语素意识能够预测儿童今后中文的阅读水平（Taft，Liu & Zhu，1999；Taylor & Taylor ，1995；Tong，et al.，2009；Nagy，et al.，2002；Ku & Anderson，2003）。如果早期语素发展不利，还会造成儿童中文阅读的障碍（Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Xue，2009；Shu，et al.，2006）。劳伦斯（Lawrence，2008）测量了一年级有语音障碍的儿童的语素意识，结果发现语素意识是唯一一个与书写能力任务有显著关系的变量。
正字法意识是指一般包括特定单词的正字法模式的建构和正字法规则的抽取（如字母结合频率和位置频率的知识）。在语音加工能力得到控制后，正字法技能仍显著解释单词识别技能的独特变异，语音技能和正字法技能对阅读发展具有各自独特的贡献（Goswami，1999；Goswami，Gombert & Barrera，1998）。关于中文的研究也显示，正字法意识贡献于阅读能力（Ho & Bryant，1997；Shu & Anderson，1997），两者之间呈现显著的正相关 （李虹，彭虹，舒华，2006；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012；Peng & Li，1995）。中文阅读中，汉字结构比拼音文字更具挑战性。有80%的中文字是合体字，包括声旁和部首。在中文里有1000多个声旁和大约190个部首。每个部首有其特定的结构，传达着某种意义信息，如部首“虫”意味着和昆虫相关。学习中文要掌握这些部首代表的意义；第二个学习中文的难点是，部首在每个字的位置具有不确定性。学生不仅需要记住部首，同时还要记住它的位置，如“扌”总是出现在字的左边；最后一个难点是，部首和声旁的组合。正确的结构和合理的位置并不一定是个真字。有些研究已经表明正字法意识对阅读的重要性（Shu & Anderson，1998；Ho，Ng & Ng，2003），研究发现有中文阅读障碍的儿童有正字法意识缺失（Ho et al.，2004）
除了元语言意识对阅读发展的重要性以外，某些认知技能同样至关重要。阅读发展研究发现，所有认知活动都要分享有限的容量 （e.g.，Booth，Perfetti & Macwhinney，1999）。这里的容量指的是工作记忆。汉森和波维（Hansen & Bowey，1994） 测查了二年级儿童语音加工技能、语词工作记忆和阅读能力。多重回归分析的结果不仅表明语音加工技能和语词工作记忆能够有效地预测儿童的阅读能力，同时还揭示了语词工作记忆在儿童阅读发展中起着重要的作用。刘文理、刘翔平、张婧乔 （2006） 发现，工作记忆是决定中文阅读成就高低的一个重要的指标。他们发现在中国内地有阅读障碍的儿童在言语记忆方面都明显劣于同龄的控制组儿童。另有研究者（Ho & Lai，1999）的研究也表明，中国香港有阅读障碍的儿童在语音记忆方面也明显落后于平均水平；然而，在他们的另一项研究中，他们发现在有效地控制了视知觉、视记忆、正字法加工、快速命名和语音意识后，语音记忆则没有呈现出与阅读技能的高相关（Ho et al.，2004）。那么，这是否由于这些变量相互之间存在高相关导致的；在控制了大量的变量之后（包括视知觉、视记忆、正字法加工、快速命名和语音意识），语音记忆中某些成分也随之丢失，同时也丧失了它对阅读能力的贡献，这还有待进一步的研究。
快速命名被公认为是阅读能力的重要指标，尽管有些研究发现，快速命名在形音对应规则程度高的文字中的作用要远远大于那些形音对应规则程度低的文字 （Georgiou，Parrila & Liao，2008），仍然有大量研究表明快速命名在中文阅读中的作用，即使是形音对应很低的文字也同样如此 （Chow，Burgess & McBride-Chang，2005；Ho & Lai，1999；Hu & Catts，1998；Pan，McBride-Chang，Shu，Liu，Zhang，Li，2011；Shu，Meng & Lai，2003）。到目前为止，我们确认快速命名在阅读中的重要作用，但是对它的具体作用还缺乏了解，如它对阅读的贡献是仅限于对元语言意识，还是对一般的认知发展。
虽然阅读相关的语言和认知因素与阅读发展呈现高相关，但是以往的研究也发现上述阅读相关因素对不同年龄段儿童的阅读作用存在差异。例如，学前期和小学一年级儿童的语音意识就经历了3个水平：音节，音韵和音位水平（McBride-Chang，Bialystok & Chong et al.，2004）。快速命名的4种范式中，图片和物体命名速度对低年级和学前儿童的阅读预测作用更明显，而数字和字母命名速度更反映文字经验，对高年级儿童阅读的预测作用更显著（Meyer，Wood， Hart et al.，1998）。正字法技能不同方面的发展也是儿童在不同年龄的阅读中逐步发展起来的（李虹，彭虹，舒华，2006）。加工速度可能作为一个一般的限制条件，对正字法知识、单词识别技能的发展产生影响（Sawyer，1992）。目前，研究者试图对语素意识与阅读发展的关系进行深一步的理论探讨。一种解释认为语素意识对儿童的阅读和书写能力发展有着直接的预测作用；但另一种可能性是他们的关系是双向的（Kuo & Anderson，2006）。语音意识的发展研究表明语音意识与学习阅读有着双向的关系 （Ehri & Wilce，1980；Perfetti，Beck，Bell & Hughes，1987）。 同样，语素意识与阅读发展可能也是双向的，包括双向的因果关系。换句话说，阅读与书写技能的发展激发了对某种语素特质的意识，与此同时，语素意识的发展又会进一步改善阅读技能。
综上所述，对阅读起重要作用的认知因素出现阶段性的变化，在低年级基本的认知能力，如工作记忆、快速命名等起更重要的作用，而在高年级阶段，语言精细加工技能，如音位表征、语义的精细表征能力及高级的形、音、义之间的整合能力对阅读的作用更大。然而，在以往的汉语阅读的研究中，很少有研究确切地解释它们之间的动态的关系。在本研究中，我们致力于探究这些技能随年龄的发展以及它们之间随着年龄发展的动态关系。