儿童早期语言经验的发展预示了入学以后读写能力的高低。在学前阶段，儿童的语言经验主要表现为听觉语言，书面语言经验的获得刚刚开始。作为儿童阅读基础成分的文字意识，与儿童后期学校教育中阅读能力的发展有着高度的相关，因此，学前儿童文字意识的发展得到了发展心理学家、阅读研究者和早期阅读政策制定者的高度重视。国内外的诸多研究发现，学前儿童在图画书阅读过程中呈现从图像到文字的注视特点，并大量注视图画，很少注视文字。近年来，美国和加拿大的研究者率先利用眼动仪对儿童图画书阅读进行了相关方面的研究，他们主要测量儿童在阅读中的视觉关注。眼动研究法是指被试在阅读的时候通过眼动仪记录被试阅读时的眼动轨迹并收集相关数据，如注视时间、注视次数、眼跳等。通过对这些数据进行加工和分析，可以研究阅读者在阅读时的心理加工问题。这种方法是通过对阅读时间的分析来揭示读者的理解过程的。

贾斯蒂斯等人（Justice & Lankford，2002）选取了4名52～68个月的儿童，探讨了在亲子阅读环境中不同文字凸显方式对阅读过程中文字注视的影响。结果发现，此阶段儿童在图画书阅读中很少关注文字，在文字区域上的平均注视次数只占总注视次数的4%，平均注视时间占总注视时间的2.5%，在文字凸显的图画书中对文字区域的注视次数和注视时间略有提高，但也仅有6%和5.6%。有研究者采用文字最为凸显的字母书对儿童在阅读中的视觉关注进行进一步的研究，结果仍然发现儿童对图画的首次注视时间早于文字，在图画上的注视时间长于在文字上的注视时间。即使后来被试扩大到10名儿童，所进行的重复研究也得到相同的结果（Laura & Justice，2005）。埃文斯等人 (Evans & Saint-Aubin，2005) 还选取了5名儿童（48～61个月），采用5种文本结构不同的图画书，探讨亲子阅读环境中不同文本结构对阅读过程中文字注视的影响。结果发现，无论哪种类型的图画书，被试只用了7%的时间来注视文字。此外，图画书文字难易程度也作为影响因素进行了分析。罗伊等人探讨了儿童在阅读难度水平（三种难度水平）不同的图画书时的眼动注视情况，研究发现，即使在最容易的书上，儿童的注视时间也仅为9%。然而在亲子阅读条件下，成人可以引导儿童对文字进行关注。尽管如此，文字关注的程度并不高。

针对中文图画书早期阅读的眼动研究成果很少。高小妹（2009）对162名3～6岁儿童在图画书上的眼动注视轨迹进行分析，结果发现3～4岁儿童在图画书自主阅读中很少注视文字，5岁儿童开始对文字进行少量注视，6岁儿童在文字上的注视时间比例为11.64%，在文字上的注视次数比例为18.48%。金慧慧（2010）对2～3岁儿童在图画书阅读中的文字注视进行研究，结果发现，无论在哪种阅读情境中，3岁以前的儿童在图画书阅读过程中都不注视文字。以上研究都仅仅关注了眼动过程，并没有对儿童对阅读内容的理解做控制。韩映红等人（2011）针对31名5～6岁儿童在自主阅读情境和聆听阅读情境中的文字注视情况进行比较研究，结果发现，儿童在自主阅读情境中对文字的注视显著高于聆听阅读组，但是在画面上的眼动注视没有区别。刘宝根（2011）进一步对儿童图画书阅读中对文字关注的影响因素进行了研究，涉及的因素有阅读时间、文字凸显程度、文字位置、接受性语言能力及正字法意识。研究发现，接受性语言能力及正字法意识在儿童图画书阅读中对文字关注起到显著作用，而阅读时间、文字凸显程度及文字在图画书中呈现的位置并不是影响学前儿童图画书阅读中文字注视的关键因素。

以上研究揭示了学前儿童在阅读图画书的过程中眼动注视的图画优势效应。与在亲子伴读情境中相比，儿童在自主阅读情境中有更多的文字注视时间。但是，仅仅考察图画书阅读的文字注视情况并不能说明文字注视对阅读质量的影响，因此必须同时考察儿童是否在理解的情况下注视文字、怎样注视文字以及通过怎样的途径来达到对图画书的理解，不同阅读理解水平的儿童其在自主阅读图画书过程中对文字的注视存在怎样的差异。对这些问题的探讨将有助于我们了解儿童自主阅读图画书文字注视的原因和途径，合理引导学前儿童的图画书阅读教育。