阅读是从书面文字符号获取信息的复杂认知活动。由于文明社会以文字记载传承文明成果，因此阅读是个体获取信息、发展能力最重要的途径之一。虽然人类社会生活的方方面面都需要阅读，但是阅读能力的获得并不是自然而然的。儿童如何获得阅读能力？儿童阅读能力的核心成分包括什么？对此，研究者曾提出许多不同的观点。史密斯（Smith，1978）曾经提出一种广为接受的观点，儿童阅读能力的发展主要是借助已知的上下文情境“猜测”未知的信息（参见Bensoussan & Laufer，1984），因此阅读教育需要鼓励儿童发展“猜”的策略。但是研究表明，结合上下文“猜测”并非儿童阅读能力发展的可靠途径，高水平的阅读者并不依赖此策略，恰恰是低水平的阅读者更依赖不可靠的“猜测”（Stanovich，West & Feeman，1981；Bensoussan & Laufer，1984）。20世纪80年代中期，研究者（Gough & Tunmer，1986）提出阅读发展的SVR模型（Simple View of Reading），认为阅读包括两个相对独立的核心成分：其一为书面文字的解码（Decoding，简称D），指识别书面文字符号的能力；其二为语言理解 （ Language Comprehension，简称C），指理解语言的能力。在该模型中，阅读理解既包括以字词识别为起点的自下而上的字词解码，也包括以个体的口语经验为基础的自上而下的语言理解。该模型把复杂的阅读发展简洁地概括为文字解码和语言理解两方面，虽然没有解决阅读发展的所有问题，但是该模型既为相关研究提供了整合框架，也为阅读教育、阅读问题的鉴别诊断提供了重要的方法参考。因此，该模型在当前阅读发展、阅读教育的科学研究和实践中具有重要的影响力。
自阅读发展的SVR模型提出后，许多研究对其进行了检验，一致支持文字解码和语言理解是儿童阅读能力发展的核心成分（例如，Hoover & Gough，1990；Dreyer & Katz，1992；Chen & Vellutino，1997；Joshi & Aaron，2000；Savage，2006）。近年来应用行为遗传学方法为该模型提供了新的支持证据。美国、澳大利亚和斯堪的纳维亚半岛的小学双生子研究中，包括167对一年级同卵双生子和152对异卵双生子，二年级303对同卵双生子和312对异卵双生子。结果显示，一年级时儿童解码和阅读理解之间的遗传相关达到0.97，二年级时解码和阅读理解之间的遗传相关达到0.88（Byrne，Samuelsson & Olson et al.，2007；Byrne，Coventry & DeFries et al.，2009）。有研究针对英语为母语小学四年级学生，显示语言理解和阅读理解之间的遗传相关达到0.97（Olson，Keenan & Hulslanderet al.，2011）。
关于SVR模型中解码和语言理解这两个核心成分的关系，以及二者如何影响阅读理解发展的问题，尚存在争论。一种观点强调单词解码和语言理解对阅读理解的影响存在交互制约的作用，两种能力在阅读发展中都十分重要，且存在显著相关（Hoover & Gough，1990）。任何一种能力的欠缺，必然带来阅读理解能力的整体损害，因此有学者提出“R=D×C”的乘积模型（Multiplicative Model）（Hoover & Gough，1990）。另一种观点认为解码和语言理解对阅读理解的影响相对独立，二者互相补偿，两种能力中即使一种能力缺乏，只要发展另一能力也能补偿阅读理解能力的发展，因此提出“R=D+C”的加和模型 （Additive Model）（Dreyer & Katz，1992）。两种观点都有支持证据，一方面，研究证实解码和语言理解之间存在交互作用，乘积模型可解释儿童阅读理解48%～83%的大量变异 （Hoover & Gough，1990；Joshi & Aaron，2000）；另一方面，加和模型同样能解释阅读理解44%～89%的变异（Katz & Dreyer，1992；Savage，2006）。一项在二年级和六年级儿童中开展的研究，系统检验了文字解码和语言理解两个变量的交互作用在阅读能力发展模型中是否具有独特贡献（Chen & Vellutino，1997）。该研究结果表明，在加和模型中增加文字解码和语言理解的交互作用并没有显著优于原模型，文字解码和与语言理解两个成分在阅读能力发展中具有相对独立的作用。但是在极端情况下，比如解码能力缺失或者语言理解能力严重不足时，阅读活动的确无法完成。虽然目前关于文字解码与语言理解之间的关系还存在争论，但是诸多研究证实了乘积模型和加和模型都可以解释2～10年级阅读理解中相当大部分的变异（Catts，Adlof，Hogan & Weismer，2005；Dreyer & Katz，1992；Hoover & Gough，1990；Johnston & Kirby，2006；Joshi & Aaron，2000；Savage，2006），这说明文字解码和语言理解在儿童阅读能力发展中具有重要作用。
在阅读发展的不同阶段，文字解码和语言理解的作用不同。在初学阅读阶段，儿童需要学习解码，解码占据了大量认知资源，制约了他们的理解能力，所以这个阶段的儿童解码与阅读理解的相关更强。当儿童的解码能力变得更加自动化，他们的阅读理解主要依赖于语言理解能力。已有研究多数支持上述观点。一项针对570名小学二、四、八年级儿童的追踪研究发现，文字解码可以解释二年级儿童阅读理解约30%的变异，到四年级时文字解码对儿童阅读理解变异的解释力显著下降，仅解释了10%左右的变异（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003）。另一项对四、七、九年级进行的研究证实，随着年级的增长，文字解码对阅读理解变异的解释力呈下降趋势，分别是42%、13%、17%，语言理解对阅读理解变异的解释力呈上升趋势，分别是19%、35%、21%（Tilstra，McMaster & Rapp，2009）。一项贯穿儿童青少年期直至成年期的多组比较研究系统考察了6～8岁（1096名）、9～13岁（2241名）、14～19岁（1642名）和20～39岁（1423名）被试阅读能力的发展。结果显示，儿童早期的文字解码能力是阅读学习强有力的预测因素，但是随着年级的升高预测作用逐渐降低；相反，语言理解能力随着年级的升高对阅读学习的预测作用逐渐增强（Floyd，Gregg & Keith，2004）。也有一些研究表明，尽管理解和阅读的关系随着年级的升高而加强，但是解码和阅读之间的关系不会减弱，而是保持稳定（Dreyer & Katz，1992）。
儿童中存在不同类型的阅读困难也支持了阅读能力发展的SVR模型。根据SVR模型，儿童阅读困难存在三种可能性：文字解码存在缺陷，语言理解存在缺陷，或者是二者都存在缺陷。研究的确发现了文字解码严重不足的阅读障碍儿童（Dyslexia），也发现了解码能力相对正常、甚至超常，而语言理解能力不足的高读症儿童（Hyperlexia）。研究表明，不同类型阅读困难儿童的比例在不同年级存在差异（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003）。解码能力严重不足的阅读障碍儿童的比例从二年级（33.9%）、四年级（20.5%）、到八年级（5.8%）逐渐降低，解码能力相对正常、甚至超常而语言理解严重不足的高读症儿童比例从二年级（14.7%）、四年级（33.8%）、到八年级（32.2%）逐渐上升，文字解码和语言理解均存在问题的儿童比例比较稳定（占30%～40%）。
一些研究者提出，SVR模型中仅仅包括文字解码和语言理解两个要素，过于“简单”了，应增加更多成分。在这些观点中较早且有影响的是增加文字解码的流畅性这一成分（Joshi & Aaron，2000）。学者发现，解码的流畅性可以解释10%的阅读理解变异，是阅读理解变异的重要来源，提出阅读发展的模型应修正为：
阅读理解=解码 × 语言理解+阅读速度。
这一观点得到了一些研究的支持。发现阅读流畅性可以解释7～16岁学生阅读理解中1%～6%的变异（Cutting & Scarborough，2006）。有研究者发现阅读流利性可以分别解释四、七、九年级学生阅读理解中8%、5%、10%的变异量（Tilstra ，McMaster & Rapp，2009）。美国国家阅读委员会（The National Reading Panel）的报告也指出：“尽管解码对于阅读学习非常重要，但是流利性是阅读的重要里程碑，如果没有流利性，阅读理解会受到阻碍。”（National Institute of ChildHealth and Human Development，2000，p.193）但是，作为一项独立的成分，阅读流利性对阅读理解的作用还存在争议。例如，有研究发现，流利性在SVR模型中不是一个显著的单独的预测因素（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003），阅读流利性对二、四、八年级学生的阅读理解都没有显著的作用（Adlof，Catts & Little，2006）。
上述研究主要在英语国家中开展，少量研究扩展到其他语言中，如西班牙语、汉语等，也支持了阅读能力发展的SVR模型在不同语言中均具有适用性。有研究对比了以英语为母语的三、四、五年级儿童，以及以汉语为母语的二、四年级儿童中阅读发展的SVR模型适用性。结果显示解码和语言理解可解释英语儿童阅读发展中大约50%的变异，可以解释汉语二年级儿童的阅读发展中25%的变异，以及四年级42%的变异（dghpJoshi，Tao，Aaron，& Quiroz，2012）。可见虽然汉字形音对应关系极不明晰，但SVR模型同样可以适用。值得注意的是，在测验难度相当的情况下，控制了语言理解能力等相关变量后，汉字认读的准确性对阅读理解变异的独立贡献率在二、四年级之间并没有下降，而有上升的趋势，这说明汉字的认读在中文阅读理解发展中具有持久的稳定作用（胡天婷，陶沙，徐琴美，毕鸿燕，2010）。这可能是由于汉字没有直接的拼读规则，而且形—音线索相对不明确、不可靠，即使熟练的阅读者遇到生字也难以准确认读。因此，虽然中高年级学生掌握了一定的汉字形—音规则知识，但汉字认读仍持续制约阅读理解的发展。与英语国家研究相比，在其他语言文字中，特别是汉语等非拼音文字系统中，阅读发展的SVR模型研究还相当有限，需要更多研究结合特定语言文字系统的特点进行探讨。