不可否认，陶东风的教材文学理论反思引发了本质主义与反本质主义的持续争鸣，成为学界的一个热点。[49]例如，不少相关学位论文都以此为研究对象。然而，不可忽略的一点是，陶东风的文学理论反思，其初衷是要建设全新的文学理论教材，而南帆、王一川等人的目的也是通过自己关于文学理论的理解落实“新型的”文学理论教材。正因此，我们认为，对教材文学理论的反思不可忽略其初衷。教材文学理论虽然是文学理论，但它具有鲜明的教育教学功能，这就要求我们不能不考虑以下几个问题。

首先，教材不是专著，教材是介绍文学理论知识的“实验室”，而非表达个人深刻见解的“宣传部”，我们有必要改变那种硬塞给读者一套“文学真理”的看法和做法。

这里，我们非常认同陶东风的观念：“作为教科书，我们没有必要非得赞成其中的一种而反对另外一种，更不应该把其中的一种提取出来作为‘普遍真理’强加于学生。教材的编者不应该是最后的‘审判官’，他不应该也没有权力声称哪种文学观念是‘真理’。最终的选择权应该交给学生自己。”[50]这样一种让学生主动参与的教材理念，恐怕是我们需要的。从这个方面看，对文学知识进行介绍、分析和反思，让学生意识到甚至发现每一种关于文学本质的言说的条件、学理、语境等，不失为一种值得认同的做法。的确是时候改变那种“宣传”某一文学知识为“正确”，或者用某一文学知识否认其他文学“异见”的做法了。陶东风的《文学理论基本问题》正走在“改变”的道路上。他说：“我们也希望学生明白关于‘文学’本来就有无限多元的解释与理解，从而培养他们开放的文学观念。我们不准备做最后的审判官，不告诉学生哪种文学观念是正确的，是应该接收的。我们认为最终的选择权应该还给学生。”[51]

顺便提及的是，如果支宇认同陶东风的这种教材观，恐怕就不会生出这样指责了：“《文学理论基本问题》终其一书都未能提出一个关于文学的看法和意见，它所有的旁征博引和深思熟虑都可以最终归结为这样一个最基本的‘反本质主义’结论：文艺学是复杂的，历史上多种多样的文艺学知识各有其优劣，人们可以从不同的角度认识文学，文学没有‘本质’，文艺学不可能发现‘真理’。”[52]事实上，文艺学是不可能发现“真理”的，除非是以下两种情况。其一，我们自觉地建构一种“真理”，并且以雄辩的逻辑和事实为依托来申诉理由，让人理性地进行选择。其二，虽然我们会意识到自己有“前理解”，也意识到自己总是在某一语境中存在，而且也试图彻底地反思自我，但我们总是离不开自身的前理解，也摆脱不掉自身的生存处境，当然也做不到完全彻底地反思，加上事物恐怕也有一定的与其他事物相区别的稳定属性，这样我们就不可避免地会听从某种“真理”的召唤，既而坚持某种观念，然后有可能把它视为“真理”。[53]对于这两种情况下的真理，陶东风其实并不反对。其之所以不认为自己是反本质主义，就是因为他还是认同“可反思”本质的合法存在。[54]换言之，这也就表明有可能存在可加以反思的真理。因此，陶东风只是特别强调即使存在这样的真理，也不应该钦定给学生，灌输给学生，而应该让他们自己理性地进行认知和选择。[55]

其次，教材要在自觉的教育教学理念的支撑下书写，当前建立以学为中心的文学理论教材观恐怕是合乎时宜的。

以学为中心的文学理论教材有其特定的书写要求。比如，书写者的言说方式要从“面向专家”转向“面向学生”，前者往往使用专业术语，深入阐释一己之学问；后者则偏于“普及”基本的文学理论知识，让初学者能有序、有效地研习文学理论知识。现如今，我们的教材大多没有自觉地“面向学生”书写。我们不妨看看孙鹏程的相关分析：“不少研究者、教材写作者是很好的学者，但并不一定就是一个很好的教材写作者，其主要原因在于：部分学者、教材写作者，还不是很习惯面向学生的学术言说，甚至，他们很少认真仔细考虑过这些问题。确实，一旦学者在学术界取得话语言说的位置，他们就很难改掉甚至不愿改掉这种言说方式。应该说，这样的专家型言说方式，在目前科研主导高校、驱动高校资源流动的体制下，并不会威胁到一个教师的立身之本，有时甚至是一种相当省力的方式，但我们却不得不警惕这种教材写作方式对学生教育是不利的。”[56]虽然孙鹏程谈论的是文学史的书写问题，但无疑也是文学理论教材书写的“真问题”。当今文学理论教材基本上不考虑学生的“学”，学生普遍感到文学理论学习很困难。这固然与文学理论课程本身的难度有关，但恐怕也与我们在书写文学理论教材时不怎么顾及学生而自说自话不无关系。说得严重一点，我们的确缺乏针对文学理论的“课程与教学论”思想。对此，我们非常认同某些学人所言，即我们的文学理论“应该关注学生的需要，服务于文学读者的需要”[57]。

不妨提及的是，陶东风对大学文学理论展开学科反思之时，较为自觉地考虑了学生的学习状态。他指出：“学生明显地感觉到课堂上的文学理论教学存在严重的知识僵化、脱离实际的弊端。”[58]这种对学生学习文学理论的关怀，可谓弥足珍贵。[59]

最后，教材文学理论是“文学”理论，学习了文学理论之后，学生既要具有较为专业地理解和阐释文学活动的“知识”和“技能”，同时还要有一定的生产和创造文学思想和文学知识的能力。这恐怕是我们的教材文学理论需要认真加以考虑并解决的问题。[60]

诚然，文学理论不可回避其天然具有的生产和传播意识形态的功能，在特定语境下，它甚至起到了询唤和塑造社会主体的重要作用。然而，当时代以是否可以有效阐释文学活动和创造文学知识作为判断文学理论及其教学活动的合法性时，教材文学理论也就有必要主动做出调整了。简而言之，就是要一改文学理论的意识形态习性，不以形塑人们的“文学观念”为能事，而将生产、传播和讨论有说服力的“知识”作为旨归。我们非常认同米勒的这一观点：“我们最基本的任务，也就是人文学科新的原理，是要教授阅读与有效的写作，而这只能来自或伴随着一种精于阅读的能力。”[61]这就要求我们的教材文学理论有效介绍文学理论知识，同时要尽量让这些知识有效阐释文学活动，甚至将这些知识运用到具体的文学实践和文学知识再生产中。例如，学生学习了文学理论之后，不能仅仅只会论证什么样的人适合做作家，却不能具体指导哪怕一点点的文学创作。与米勒的观点类似，在中国也有学人主张文学理论的培养目标之一是培养学生的文学写作能力。所谓“文学写作能力”，其所指是广泛的。它不等同于文学作品的写作能力，而是指“文学理论教育在学生身上所引起的带有创造性效果的那些东西，范围较为广泛，如一个恰当问题的提出、一个独立的见解、一种探索性的思考、一种现象的新的解读方式等，都算其内”[62]。虽然教师自己要具备这样的文学理论知识和能力也是非常困难的，但如果我们一代代的文学理论教师能够有意识地去努力，就有可能慢慢地不把它当作难事了。如果有哪一天，我们的教材文学理论能够承担起这一功能，那必定也是专业的“文学理论家”诞生之时，我想这正是我们所期待的。

另外，支宇在批评陶东风文学理论基本问题时，虽然对陶东风教材的指责不甚合理[63]，但希望文学理论能够直面当下中国的文艺现状和回应具体的文艺实践，以免成为空洞无物的文艺学，这一点无论如何也代表了当今大多数文学理论研习者的心声！

[1] 21世纪以来的教材文学理论反思当以此文为最早，其影响也最为广泛。此后，出现了诸多反思和讨论教材文学理论的重要文献。李珺平：《文艺学学科建设与教材建设的思考》，载《文学评论》，2002（1）；肖锋：《五十年来文学理论教材的回顾与反思》，载《川北教育学院学报》，2002（2）；赖大仁：《也谈现行文学理论教材问题》，载《光明日报》，2002-08-14；汪正龙：《问题意识、开放式与层次性——从现有教材的基本模式看文学理论教材的理念设定与模式建构》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005（1）；李衍柱：《从定义出发，还是从文学实际出发？——文学理论教材建设的反思》，载《文艺争鸣》，2007（9）；兰善兴：《关于新时期文学理论教材若干问题的分析》，见李志宏、金永兵：《站在新的历史起点上——新时期文学理论研究的回顾与反思》，233～241页，长春，时代文艺出版社，2008；张永刚：《知识、方法与思维：文学理论教材的分类供给》，载《学海》，2011（5）。需要说明的是，教材文学理论在新世纪之前也有过反思与讨论。但相对而言，之前的反思与讨论大多没有上升到知识学的高度，也没有引起很大反响，加上我们这里的考察对象主要限定在21世纪，故对之前的研究文献从略。但不妨列举如下相关文献。汪正龙：《本质追寻和根基失落——从知识背景看我国当代文学理论存在的一个主要问题》，载《文艺理论研究》，1999（2）；许明：《作为科学的文艺学是否可能？——文学研究的个人经验》，载《文学前沿》，1999（1）；陶东风：《80年代中国文艺学主流话语的反思》，载《学习与探索》，1999（2）；饶芃子：《借异而识同，籍无而得有——对文艺学学科的反思和展望》，载《江苏社会科学》，1999（6）；杜卫：《走出审美城——新时期文学审美论的批判性解读》，北京，东方出版社，1999。

[2] 参见陶东风、和磊：《当代中国文艺学研究（1949—2009）》，691页，北京，中国社会科学出版社，2011。

[3] 需要说明的是，2000年以来出现了诸多值得关注的教材，其中尚未引起人们重视的教材还有以下几种。童庆炳：《文学理论新编》，北京，北京师范大学出版社，2005；童庆炳：《新编文学理论》，北京，中国人民大学出版社，2011；汪正龙等：《文学理论研究导引》，南京，南京大学出版社，2006；杨春时：《文学理论新编》，北京，北京大学出版社，2007；等等。

[4] 陶东风：《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》，2001（5）。

[5] 陶东风：《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》，2001（5）。

[6] 陶东风：《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》，2001（5）。

[7] 参见陶东风：《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》，2001（5）。

[8] 参见陶东风：《文学理论基本问题》，3版，24页，北京，北京大学出版社，2007。

[9] 陶东风曾经在博客中指出：“作为教科书，我们没有必要非得赞成其中的一种而反对另外一种，更不应该把其中的一种提取出来作为‘普遍真理’强加于学生。教材的编者不应该是最后的‘审判官’，他不应该也没有权力声称哪种文学观念是‘真理’。最终的选择权应该交给学生自己。”换言之，教材是展示意见的地方，不是自封真理的场所。教材要说服学生接受自己的观点，争取学生的承认，而不是不讲道理地自封真理，限制学生视野，逼迫学生认同。

[10] 需要说明的是，南帆主编的这本《文学理论新读本》与其后《文学理论》《文学理论基础》有重要关联。此处主要以《文学理论新读本》为考察中心。

[11] 南帆：《文学理论：开放的研究》，载《东南学术》，2001（4）。

[12] 南帆：《文学理论：开放的研究》，载《东南学术》，2001（4）。

[13] 南帆：《文学理论：开放的研究》，载《东南学术》，2001（4）。

[14] 南帆：《文学理论新读本》，208页，杭州，浙江文艺出版社，2002。

[15] 南帆：《文学理论新读本》，32页，杭州，浙江文艺出版社，2002。

[16] 南帆：《文学理论新读本》，33页，杭州，浙江文艺出版社，2002。

[17] 王一川：《文学理论》，421页，成都，四川人民出版社，2003。

[18] 参见王一川：《文学理论》，420页，成都，四川人民出版社，2003。

[19] 王一川：《文学理论》，421页，成都，四川人民出版社，2003。

[20] 王一川：《文学理论》，7～8页，成都，四川人民出版社，2003。

[21] 王一川：《文学理论》，421页，成都，四川人民出版社，2003。

[22] 关于这一观念，王一川在其他相关文章中都有表述，如《走向修辞论美学——90年代中国美学的修辞论转向》（《天津社会科学》1994年第3期）、《走向修辞论诗学——90年代中国文学理论和批评的新形态》（《作家》1995年第8期）、《批评的理论化——当前学理批评的一种新趋势》（《文艺争鸣》2001年第2期）、《理论的批评化——在走向批评理论中重构兴辞诗学》（《文艺争鸣》2005年第2期）等。

[23] 参见王一川：《九十年代文论状况及修辞论批评——兼谈中国形象诗学研究》，载《山花》，1998（6）。

[24] 例如，罗钢、孟登迎也曾反思文艺学教学与研究，并指出：“教师和学生被安排到分类森严的文艺学体制当中，从选题到答辩都受到严格的规范，几乎成了在现今文艺理论总体框架之内修补的工匠。从这一点上说，文艺学的教学与研究日益演变成了知识分类和学科规划的体制化生产，成为一小部分人专有的话语游戏之所，这无疑会压制文艺学应有的创造性和社会实践品格。”参见罗钢、孟登迎：《文化研究与反学科的知识实践》，载《文艺研究》，2002（4）。

另一例是赵勇先生。他也曾对当今文学理论做了精彩的反思分析，认为：“体系化的文学理论建立起来的是一种文学经典的阐释模式，这样的模式面对的是文学历史而不是文学现实；制度化的文学理论引导出来的又是一种知识话语的生产与消费模式，这种模式封闭在学校的高墙大院里，成为教师与学生共同开采、使用但又真气涣散的话语资源，却无法有效地延伸于社会。文学理论因此处在了不尴不尬的境地之中。”“无论从哪方面看，大众文化都成了当今主要的文学形式”，因此研究大众文化也就顺理成章了。他强调：“文学理论有必要改变自己既成的思维方式，调整自己的僵硬姿态，把一种面向经典的阐释模式转换为直面现实的阐释模式。文学理论必须面向大众文化发言。”参见赵勇：《新世纪文学理论的生长点在哪里？》，载《文艺争鸣》，2004（3）。

[25] 相关文献主要有以下诸种。杨春时：《后现代主义与文学本质言说之可能》，载《文艺理论研究》，2007（1）；李涛：《“反本质主义”文艺学真的可能？——“反本质主义”文艺学批判的再批判》，见麦永雄：《东方丛刊》第4辑，桂州，广西师范大学出版社，2007；单小曦：《文论教材建设中的本质主义与反本质主义——关于中国高校文学理论教材改革与建设的思考之一》，载《长江师范学院学报》，2008（3）；张旭春：《“后现代文艺学”的“现代特征”？——评陶东风主编??文学理论基本问题??》，载《文艺争鸣》，2009（3）；曹谦：《反本质主义的本质——评陶东风先生的文学意识形态理论》，载《文艺争鸣》，2009（5）；杜书瀛：《文学可以定义吗，如何定义？——兼论南帆、陶东风文学理论教材的功过是非》，载《文艺争鸣》，2016（6）；周海玲：《冲动与尴尬：文学理论教材编写中的体系建构——以杨春时??文学理论新编??、南帆??文学理论（新读本）〉为例》，载《天府新论》，2010（1）；胡友峰：《反本质主义与文学理论知识空间的重组》，载《文学评论》，2010（5）；李自雄：《反本质主义的“错位”与文学本质的重新言说》，载《汕头大学学报（人文社会科学版）》，2010（5）；张法、张旭春、支宇、章辉：《世界语境中的中国文学理论》，合肥，安徽教育出版社，2010。

[26] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[27] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[28] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[29] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[30] 陶东风：《文学理论与公共言说》，102页，北京，中国社会科学出版社，2012。

[31] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[32] 就知识学层面来说，文论危机的问题恐怕与本质主义更有关联。我国的文学理论知识生产有理论拜物教的嫌疑，也就是成了一种意识哲学，总是在现成的观念里思辨，而不能跳出观念，走向现实。就此而言，陶东风指认其缺乏地方性和历史感是有道理的。李西建也曾认同于此，写道：“与西方文论知识形态形成的规律相比，我国当代文论在知识形态建构方面存在明显的缺陷与不足。其表现是自现代学术体制形成以来，由于我们在文学理论的观念层面中，长久地奉行本质主义的思维方式与知识生产模式，并先验地设定文学的‘普遍规律’与‘永恒本质’，很少从特定的现实语境中提出与讨论属于自身的问题，这就不同程度地造成中国文论在知识形态的建构方面，始终未能找到坚实的思想根基与理论立足点。其知识形态总体面貌的构成，基本上是移植性与借鉴性的，而不是生成性与本土化的。”参见李西建、畅广元：《追求与选择：全球化时代文学理论的价值思考》，271页，北京，商务印书馆，2010。

[33] 参见陶东风：《文学理论基本问题》，3版，16页，北京，北京大学出版社，2007。

[34] 陶东风：《文学理论基本问题》，3版，17页，北京，北京大学出版社，2007。

[35] 顺便提及的是，我们在阅读文献时发现，李自雄在认同支宇的基础上，也反复撰文指认当代文论症结是在政治意识形态元叙事模式上。参见李自雄：《当代中国文学理论反本质主义批判的批判》，载《学术探索》，2009（3）；李自雄：《反本质主义的错位与文学本质的重新言说》，载《汕头大学学报（人文社会科学版）》，2010（5）。

[36] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[37] 陶东风：《走向自觉反思的文学理论》，载《文艺争鸣》，2010（1）。

[38] 参见张法、张旭春、支宇、章辉：《世界语境中的中国文学理论》，21页，合肥，安徽教育出版社，2010。

[39] 张法、张旭春、支宇、章辉：《世界语境中的中国文学理论》，21页，合肥，安徽教育出版社，2010。

[40] 余虹也有过这种考量。比如，他说：“如何在具体的编写中贯彻和落实反本质主义的意向而谨防本质主义改头换面地溜进来？”参见余虹：《文学理论的生死性——兼谈陶东风主编的??文学理论基本问题??》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005（1）。相比较而言，余虹的考察没有朱国华全面，即他只是就历史观方面进行了反思，而没有对书写主体如何可能的问题进行反思，同时余虹的考察也没有朱国华那么具体。余虹只是兼评了陶东风本文学理论，而没有对南帆本、王一川本文学理论教材进行更为具体的分析。当然，他也没有提出建构反本质主义文学理论教材的可能途径，更没有反思这类教材的存在所需要的条件问题。

[41] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[42] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[43] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[44] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[45] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[46] 余虹：《文学理论的生死性——兼谈陶东风主编的??文学理论基本问题??》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005（1）。

[47] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[48] 朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[49] 重要的文献有以下诸种。余虹：《文学理论的生死性——兼谈陶东风主编的??文学理论基本问题??》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005（1）；方克强：《后现代语境中的新世纪文学理论教材》，载《文艺理论研究》，2004（5）；方克强：《文艺学：反本质主义之后》，载《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008（3）；朱国华：《反本质主义文艺学教材的可能性》，载《学海》，2011（5）。

[50] 陶东风：《我的文艺学教材理念》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48a348 be010004jq.html，2018-03-15。

[51] 陶东风：《文学理论基本问题》，3版，24页，北京，北京大学出版社，2007。

[52] 支宇：《“反本质主义”文艺学是否可能——评一种新锐的文艺学话语》，载《文艺理论研究》，2006（6）。

[53] 这种意义上的“主体”“真理”是存在的，即使是反本质主义者对此恐怕也只能承认。从积极的角度看，正是因为对此意义的“主体”“真理”徒呼奈何，也就是任何人都不可能完全获得纯粹的、绝对的主体和真理，所以我们要反对本质主义。不妨看看南帆的相关表述：“无论是从事文学研究还是阐述关系主义的主张，‘我’——一个言说主体——从来就没有离开过关系网络的限制。这种浪漫的幻想早已打破：‘我’拥有一个强大的心灵，是一个客观公正的观察员，具有超然而开阔的视野，这个言说主体可以避开各种关系的干扰而获得一个撬动真理的阿基米德支点。相反，言说主体只能存活于某种关系网络之中……言说主体存活的关系网络是整体社会关系的组成部分，这表明意识形态以及各种权力、利益必将强有力地介入主体的形成，影响‘我’的思想倾向、知识兴趣甚至如何理解所谓的‘客观性’。”参见南帆：《关系与结构》，17～18页，长春，吉林出版集团有限责任公司，2009。

[54] 陶东风要反对的真理恐怕是这种情况下的真理：其一，拥有话语权的知识生产主体自以为是地将自己的理解、意见“钦定”为真理，且不允许他人质疑；其二，鉴于社会环境或习性，知识生产者和接受者因为没有反思能力而不由自主地把某一意见视为真理。

[55] 这里，我们也认同赖大仁对文学理论教材知识的处理。他曾说：“当今的文学理论教学应当视野开阔一些，适当介绍一些中外古今的著名文学理论观点是必要的；并且我也赞成像有的同行所说的那样，有必要告诉学生各种文学理论观点可能都有某个方面的合理性，未必只有哪一家的理论观点是唯一和完全正确的。在这个前提下，我以为还是需要坚持一种主导性的文学理论观点，即既在学理上能更广泛更深刻地说明解释文学现象，同时又最切合当今时代的发展要求，如当代形态的马克思主义文学理论。当然，这里的关键问题是，确实需要在原有基础上加强马克思主义文学理论的学理重建，从学理上阐明文学的规律。”参见赖大仁：《也谈现行文学理论教材问题》，载《光明日报》，2002-08-14。虽然赖大仁不赞成完全让学生自由选择文学理论观点，认为要有主导性的文学理论观点，但是他强调学生要知道存在多元的观点，而且这是前提。在这个前提下，教师再去引导学生接受有学理依据的观点，也就是有说服力、有阐释力的观点。这恐怕也不失为一种有操作性的教材编写和课程学习的方式。

[56] 孙鹏程：《文学史教材书写中的言说方式转向》，载《中国社会科学报》，2015-01-30。

[57] 毛庆耆、董学文、杨福生：《中国文艺理论百年教程》，318页，广州，广东高等教育出版社，2004。

[58] 陶东风：《文学理论基本问题》，3版，24页，北京，北京大学出版社，2007。

[59] 事实上，也有不少学者对文学理论教材的教学性质有较为自觉的追求。这里列举两例。姚文放曾在《进展与问题：1989—1995文艺学建设概观》中强调：“从编写宗旨来看，既然是为教学实践提供依据的底本，那么就务必在可操作性上下功夫。一是增强适合教学过程的可操作性，增加有助于教学双方交流和调动学生积极性的环节，包括讲授、阅读、写作、辩论、评议等内容；二是在提高学生的思维能力和分析能力的同时，以培养学生面对现象、解读文本的能力为重要目标，使之不是仅仅在概念和命题之间绕圈子，而是具备能够直接处理感性现象和具体文本的本领，以适应未来文化发展的需要。”高建平在一次座谈会上的发言也有教学维度的考虑：“有没有必要、有没有可能搞一个包罗万象的文艺学？这显然是事关文艺学发展的一个重要课题。”“况且，教学是否需要一个成系统的教材，也仍然是个可以探讨的问题。编一套成系统的教材，固然是一种选择，但也可放弃单一系统，搞优秀论文选编或摘编，辅以提要性的说明。”参见《“新时期文艺学二十年”北京部分学者座谈会纪要》，载《文艺理论研究》，1998（4）。练暑生更是对学生进行调查，并写出简单的调查报告。参见练暑生：《关于文学理论教材学生反映情况的调查》，载《福建论坛（人文社会科学版）》，2008（52）。我们认为，在编写文学理论教材时虽然要尊重学科本身的逻辑，但实在也应该多考虑一下学生的接受问题。我们恐怕比较忽视这方面。

[60] 晚近，不少学者提出了应对措施。其中，陈长利提及的文学理论教学范式从本质主义到关系主义转向这一策略非常有建设意义。虽然文章有重视教学忽略课程教材的嫌疑，但他提出的关系主义范式主导下的教学对象、教学目的、教学方法是值得肯定的。参见陈长利：《从本质主义到关系主义：文学理论教学范式转移》，见张帆、刘小新：《文学理论与文化研究》，165～170页，镇江，江苏大学出版社，2012。

[61] [美]J.希利斯·米勒：《重申解构主义》，250页，北京，中国社会科学出版社，2000。

[62] 陈长利：《从本质主义到关系主义：文学理论教学范式转移》，见张帆、刘小新：《文学理论与文化研究》，168页，镇江，江苏大学出版社，2012。我们在有限的阅读中，发现还有不少学者持类似看法。比如，汪正龙就曾在讨论教材文学理论的论文中呼吁：“文学理论固然是对有关文学活动的各种问题的阐释，并且任何关于文学的阐释都应当是多层面、多方向和无穷尽的。但对于文学问题多维度的阐释，不仅是要向学生传授关于文学的一般性知识，更重要的是能训练与培养学生对文学的阐释能力甚至科学研究能力。”参见汪正龙：《问题意识、开放式与层次性——从现有教材的基本模式看文学理论教材的理念设定与模式建构》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005（1）。

[63] 之所以说支宇的批评不甚合理，是因为陶东风教材在导论里表达了直面文艺现状和回应文艺实践的意图，并且还较为具体地讨论了文学与文化、文学与身份认同等一些具有时代感的问题。同时，作为一本有意识反思并积极改变固有模式的文学理论教材，它恐怕是让教材文学理论避免支宇所言之“脱离当下语境和中国经验的空洞无物的文艺学”的急先锋。只是，这本教材尚未完全达到目标。另外值得注意的是，该教材在修订时已然在附录中专门讨论了文学与媒介、市场及全球化的关系问题。