语文教学改革的哲学思考

目前进行的语文教学改革,随着新课标的陆续颁布,已经取得了进展。但是我认为语文教学改革的有力推进,还有赖于对语文教学改革宏观的思考和微观的研究。没有宏观的思考,就事论事,我们可能迷失方向;没有微观的研究,一味空谈,许多改革的措施也无法落实。宏观的思考与微观的研究是相辅相成的。本文是对于语文教学改革的哲学思考,属于宏观的讨论。

一、语文教学存在问题描述

从20世纪80年代初中期,我常带大学本科四年级学生到中学实习,我听实习学校老师的课,听我学生的课,感觉到中学生学习语文的积极性很差,教师的教学水平很低,学生的学习水平也很低。学生们对语文课不感兴趣。何以造成如此局面,我想原因是多方面的。第一,是教材问题。在教材中真正的“文质兼美”的佳作太少,尤其是新鲜独特的文学作品太少,过分考虑在名家中排资论辈,所选名篇几十年没有多大变化;时文太多,通讯报告啊,社论啊,占了太多的篇幅;再加上讲什么语法,写作知识,把学生学习的积极性活活地压制下去了。这样的教材学生读起来没有趣味,老师教起来也不起劲儿。第二,是教法的模式化和学法的操练化。教师明明面对的是一篇不错的文学作品,教师却按照当时“教辅”资料的模式,讲字、词、句,讲段落大意,讲中心思想,讲写作特点,讲语法,一篇整体的作品被割的零零碎碎,更遑论如何把沁人心脾的豁人耳目的文学世界(对大量的文学作品而言)呈现在学生的面前呢?这样,在课上,老师有气无力地讲,学生无精打采地抄;在课下,学生又要面对大量的繁琐的枯燥的无益的练习,学习变成一种操练。第三,是语文学习的效果低下。教师出尽了力,学生也下了功夫,可学习语文变成了沉重的负担。学生学习主动性、积极性严重受挫,其结果是学生的语文素质普遍较差,有的学生更是胸无点墨。第四,归根结底,是语文教学的指导思想出了偏差。在教材编写者和教师那里,语文成为纯粹的工具,五六十年代是“政治工具”论, 80年代开始是“语文工具”论。难道语文是一种工具吗?关于“政治工具”现在多数人以为不对了,就暂且放下不论。单拿“语言工具”论来说,现在坚持这一观念的还大有人在。在语文教学实践中占主流的做法也还是“语言工具”论的一套。有一点我一直很困惑,既然人们认为语文就是为了学习语言工具,那么为什么又要在教材中选那么多的文学作品呢?经过我的观察,原来这些人不过是看重文学作品的语言。但是文学作品的语言是单纯的语言吗?那语言是一种没有思想感情、没有艺术韵味的空壳吗?我们是否可以把作品的语言拿过来而把作品的思想感情、艺术韵味舍掉呢?如果把作品的思想感情和艺术韵味舍掉之后,学生还能不能进入五彩斑斓的艺术世界?如果我们不能把学生领入文学作品的艺术世界,学生还会对语文感兴趣吗?在学生对语文没有兴趣的情况下,又如何去调动学生学习语文的积极性和主动性呢?回答这些问题是另一篇文章的任务,我想就暂且打住吧。

1997年社会各界开始了语文教学改革的大讨论。讨论的结果之一就是教育部总结历史教训,借鉴国外经验,颁布含有新的教育理念的课标,培养学生的“语文素质”的新理念提出来了,超越了“政治工具”论和“语文工具”论。在新课标的指导下,多种新教材也先后推出,人们看到了黎明时分五彩斑斓的霞光,听到了远方传来的令人振奋的号角。语文教学改革大有希望。但是语文教学就没有问题了吗?不,问题仍然很多。这就需要新的思考。

二、语文教学改革需要什么哲学根基

任何学科和专业都需要有自己的哲学根基。没有哲学根基的学科和专业肯定是不存在的。不论自觉不自觉,语文教学和教材中所反映的上述情况,肯定隐含了某种哲学方法论。今天我们正在进行的语文教学改革也需要哲学方法论的指引。那么,以前的语文教学的哲学方法论是什么?今天我们进行语文教学改革又需要什么哲学根基呢?

根据我个人对哲学的有限的理解,从哲学的文化类型上说,现今世界上有两种哲学:一种是认识论哲学,一种主要是存在论哲学。什么是认识论,什么是存在论,这纯粹是哲学问题。我这里不准备也没有可能把这两种哲学讲清楚,因为这不是一两篇论文能够讲清楚的。这里我只是用举例的方式,简要地让读者了解这两种哲学的不同,以及它们跟语文教学改革的关联。存在论产生于古代。在西方,从古希腊的哲人赫拉克利特那里,存在论就开始萌芽,在他那里是作为哲学本体论提出来的。但它后来衰落了,被新兴起的哲学认识论所取代。认识论哲学源于古希腊柏拉图和亚里士多德的传统。它的理论基础就是主体与客体的分离与对立。人是认识世界的主体,周围的世界则是认识的客体,其基本的理论假设是事物有现象与本质、个别与普遍、具体与抽象、感性认识与理性认识之区分,并认为通过现象可以认识本质,通过个别可以认识普遍,通过具体可以获得抽象,通过感性认识可以升华为理性认识,二元对立成为认识论的基本特征。认识论哲学的本质是知识论,人可以通过对周围世界的认识,通过对事实的分析与综合,通过逻辑判断、推理、证明和证伪等,获得一切知识,解决一切问题。认识论折射到文学问题上面,就是模仿论(复制论、再现论、反映论)流行,通过模仿对象世界获得对对象世界的认识,典型形象就是通过个别认识一般的典范。所以西方文学理论的经典是模仿论和其后发展出来的典型论,它统治了西方文学发展一千多年。认识论哲学发展的主要成果是西方现代科学技术获得突飞猛进的发展,从而给人类社会既带来无尽财富又带来无穷弊病的现代工业社会。直到以科学技术主义为主要特征的工业的弊端,终于给人类自身带来灾难(如拜物主义、拜金主义、环境污染、现代战争等),人们开始怀疑认识论哲学是不是就是唯一的哲学。于是,所谓的存在论哲学应运而生。陀思妥耶夫斯基、齐果克、尼采、里尔克、卡夫卡、雅斯培、海德格尔、萨特等作家学者开辟了哲学的存在论的新方向。与认识论不同,存在论主张以人为本,世界唯一的存在是人,而不是物。海德格尔说:“存在的东西叫做人。只有人才存在。岩石只是‘有’而不是存在。树木只是‘有’而不是存在,马只是‘有’而不是存在,上帝只是‘有’而不是存在……”尽管各派存在论有很大不同,但存在论以人为中心,关切人自身,则是共同之点。存在论抵制现象与本质、个别与一般、具体与抽象等二元对立的思路,认为东方尤其是中国古代文化的“天人合一”“主客消融”“物我两忘”“物我同一”“物我互赠”“情景交融”等更符合人的生存的要求。在掌握世界的路径上面,与认识论只相信事实、逻辑、判断、推理、证明、分析、综合等不同,存在论更相信人的感受、体会、直觉、体验、感性、想象、领悟、意会等。在文学问题上,存在论摒弃模仿论,而主张显隐论。模仿论关心的是模仿得真不真,显隐论关心的是形象背后隐在的蕴含。在言语表达上面,与认识论的言必尽意的看法不同,存在论相信人的世界博大而深厚,往往是言不尽意。

中国古代文化所隐含的哲学也可以说是存在论的故乡。值得庆幸的是这一传统始终没有中断。古代道家的“道”,就是一个存在论的根本。庄子的“与天地万物相往来”可以视为存在论的箴言。《庄子·秋水》篇:“庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰:‘鯈鱼出游从容,是鱼之乐也。’惠子曰:‘子非鱼,安知鱼之乐?’庄子曰:‘子非我,安知我不知鱼之乐?”庄子作为主体与鱼融为一体,知道鯈鱼出游之乐,主客体在这里达到了合而为一,这可视为海德格尔神往的“诗意地栖居”,这可以视为存在论所追求的境界。“白云抱幽石,绿筱媚清涟”(谢灵运),“相看两不厌,只有敬亭山”(李白),“感时花溅泪,恨别鸟惊心”(杜甫),“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”(李商隐),“野桃含笑竹篱短,溪柳自摇沙水清”(苏轼),“日暮北风吹雨去,数峰清瘦出云山”(张耒)……这些诗句可视为存在论的诗意范本。毫无疑问,认识论倾向于科学与技术,存在论则更倾向于人文的审美与诗歌。

特别值得注意的是,认识论和存在论对人的世界的提问与回答也是不同的。譬如,人的饥饿问题。认识论的提问是:人为什么会饥饿?其回答则是从人的生物机体的需要的角度,即从生物学的观点来加以解释,在这解释中会有科学的实验、事实的说明,还有判断、推论、分析、综合、证明等。存在论的提问可能是:人在饥饿时的感觉是怎样的?其回答就无法通过判断、推论、分析、综合、证明等,必须是人亲自去体会饥饿,你才能知道饥饿的感觉是什么样的,而这感觉对一个从未挨过饿的人来说,连描述都是很困难的。饿,是一个抽象的词,一个从未挨过饿的人是不会用“饿”这个词来描述“饿”的。实际上就是挨过饿的人,对于饿的感觉的描述,也是五花八门的。更进一步说,对于同一事物,认识论和存在论的观点是不同的。认识论关注事物的“在场”方面,存在论则关注事物的“不在场”方面。假如面对大江上刮风下雨,航运工人、科学家与诗人所言说的东西就大不相同。工人会说:风雨太大了,航行受阻,要耽误时间。科学家说:刮风下雨是气流运动导致的结果。而诗人杜甫则说:“风起春灯乱,江鸣夜雨悬。”工人和科学家都关心“在场”的事物,可杜甫在这首《船下夔州郭宿雨湿不得上岸别王十二判官》中则关心着因为刮风下雨,不能上岸与他的朋友王十二判官相见,以至于在他的眼中觉得在风雨船上的灯不是在摇晃,而是“乱”。灯的摇晃怎么能说“乱”呢?原来是诗人心里乱,才觉得“灯乱”,“乱”是杜甫心里的似有又无的说不清道不明的感觉,是“不在场”的。同样的道理,雨不过是在“下”、在“降”、在“落”,怎么能说雨是“悬”着的呢?原来雨“悬”也是杜甫内在的感觉和体验,是隐含在背后的“不在场”的。不难理解,工人的观点、科学家的观点都是知识性的,“认识论”的,而杜甫的描写则是诗意的,“存在论”的。作为读者,我们要读懂杜甫诗的意味,如果我们采用认识论的方法去读,无论你如何判断、推理、证明,也根本读不懂他的“灯乱”与“雨悬”。

三、需要认识论,但更需要存在论

语文教学的观念,无论是“政治工具”论,还是“语言工具”论,在哲学上都属于认识论或机械认识论的范围里。

“政治工具”论不用多说,无非是把课文看作简单的“政治”载体,课文不过是传达某种“政治”信息的工具,“政治信息”传达到了,那么教学任务也就完成了。这里所谓的“政治信息”,对于语文教师和学生来说,就是客体。教师和学生则作为被动的主体,主体要认识这个作为“政治信息”的客体,而不管你是否理解或是否同意。所以在语文课中归纳段落大意和主题思想,就成为掌握“政治信息”的基本手段,其方法就是粗糙的或庸俗的认识论。

“语言工具”论在方法上也是认识论的。认识论的主客二分势必把课文当成认识对象,而不是感受、体验和领悟的对象。我们面对一篇优秀的文学作品,当然有一个认识的过程,我们要了解它写了什么情和景,写了什么人物和故事等。也就是我们必须先读懂它,获得课文所传达的信息。在教学的这一个浅层面,我们所运用的是认识论。但是我们必须知道,获得课文的信息,读懂了,并不是语文教学的终结;我们必须强调说,这仅仅是语文教学的起点。为什么这样说?因为一篇优秀的文学作品,不论是诗歌还是散文,也不论是小说还是戏剧,对于读者而言,重要的不仅仅是它所传达的信息,而是它所蕴含的情感、意义和韵味等。如果你仅仅关注信息,那么你就辜负了对作品的阅读,对你来说,“真理空空如也”(海德格尔)。优秀文学作品的结构是多层的。假定说“意义1”是信息的话,那么“意义2”“意义3”……就是信息背后的思想、情感和韵味。“意义1”是“在场”的,而“意义2”“意义3”……则是“不在场”的。存在主义大师海德格尔分析过著名画家凡·高的作品《农鞋》。也许大家都熟悉凡·高画的《农鞋》:在一个田埂上面,摆着一双农鞋,那农鞋是厚重的,鞋面上到处都有泥土,似乎刚刚穿过。整个画面就是一双普通的农鞋。海德格尔分析说:“从这双穿旧的农鞋里边黑黢黢的沿口,可以窥见劳动步履的艰辛。在这双农鞋粗陋不堪的、窒息生命的沉重里,凝结着那遗落在阴风猖獗、广漠无垠、单调永恒的旷野田垅上的步履的坚韧与滞缓。鞋皮上沾满了湿润又肥沃的泥土。夜幕低垂,荒野小径的孤独寂寞,在这鞋底下悄然流逝。这双鞋啊!激**着大地沉默的呼唤,炫耀着成熟谷物无言的馈赠,以及冬天田野休耕之寂寥中不加解释的自我拒绝。这双鞋啊!它渗透了农人的渴求温饱,无怨无艾的惆怅,和战胜困苦时无语的欢快,同时,也隐含了分娩阵痛时的颤抖和死亡威胁下的恐惧。”海德格尔明显不是注重对“在场”的农鞋线条、形状、颜色、样式本身的分析,他所分析出来的这一些意义属于更加丰富的“不在场”方面,是通过分析者的感受、体验、领悟而想象出来的。更为重要的是,在分析家感受、体验和领悟这一瞬间,他已经设身处地移情于农妇,与农妇融为一体。通过海德格尔的分析,我们所感受到的就不仅仅是那双农鞋,而是农鞋后面的意义1、意义2、意义3……这样的分析,由于不是单纯传达信息,而是通过想象揭示“真理”,这就不能不引起我们的兴趣。其实,中国古代文论分析作品的方法,也不是认识论的,而是存在论的。大家都清楚,唐代文论大家要求揭示诗歌的“韵外之旨”“言外之意”“弦外之音”,揭示诗歌的“咸酸之味”,也是力求通过“在场”揭示“不在场”。文学性不在“在场”,而在“不在场”,只有“不在场”,才会引起读者的阅读期待,才能使读者进入作品的艺术世界,去享受那说不完道不尽的诗情画意。这里,我想举一个中国现代诗歌的例子。艾青有一首题为《礁石》的诗:

一个浪,一个浪

无休止地扑过来

每一个浪都在它脚下

被打成碎沫散开

它的脸上和身上

像刀砍过的一样

但它依然站在那里

含着微笑,看着海洋

这是艾青1954年写的一首短诗,完全可以进入中学语文课本。如果我们用认识论来理解这首诗,那么教师只是告诉学生,礁石是不动的,而浪花却是动的,浪花不断拍打着礁石,所以礁石像刀砍过的一样。这样的阅读或者讲解,诚然也教给学生一些知识和概念,浪啊,礁石啊,但却不可能引起学生的兴趣。然而,如果我们不是这样阅读和讲解,而是告诉学生,礁石和浪花只是在场的东西,文学的意味不在这里,而在礁石和浪花所构成的关系上面,而且这里写的不是自然物,而是情感物,那么这情感物是什么呢?

这首诗的“意义1”是:礁石与浪的关系,但这只是知识而已。诗的意味不在“意义1”,而在“意义2”:一个有钢铁般意志的人,是永远不怕风吹雨打的。意义3:一个集体只要坚定不移,是能够战胜一切困难的。意义4:一个国家只要众志成城,是不怕别的人欺侮的,也是不怕自然灾害侵犯的。意义5:一个民族只要有凝聚力,是会永远屹立于世界上的。还有意义6,意义7……如果有一个学生问:只要我有坚定的意志,那么什么样的干扰与困难也无法阻挡我达到我想达到的目标,对不对?很对。因为,你这个道理是从礁石与海浪的关系里面领悟到的,你已经进入到诗歌的艺术世界中,你已经与礁石融为一体,你就是那礁石,你永远会记住这一课。这样去学语文,不但学到了语言和语言的运用,同时也获得那优美的、宏阔的、坚定的、刚强的、壮丽的、善良的……心胸。事情难道不是这样吗?

长期以来,语文课程不能引起学生的兴趣,不能调动学生学习的积极性,根本原因在于语文课本给予学生的大多是知识和概念,而不是生动形象和艺术意味,完全抽去了审美的欣赏,这怎么能不失败呢?而导致失败的原因又与教学的哲学思想相关。我们过分相信认识论,而完全不相信存在论。对于数学、物理、化学、历史、政治等课程,以认识论作为教学的哲学方法论是完全正确的。但是在语文课程的教材和教学中,完全的采用认识论的哲学方法论就不够,甚至会产生技术主义的流弊,导致千篇一律、简单生硬、枯燥乏味。应该充分看到语文课程的独特性,语文课中有知识但又不止于知识。语文课中知识、信息和应用的部分,应用认识论是可以的。然而,面对作为课文的大量的优秀的文学作品,面对作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蕴,教学的任务就不仅是做些词语的训练,而是要引导学生深深地进入作品的迷人的世界,这就必须调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制,为作品的情景所吸引、为人物所感动,或欢呼或流泪或高兴或痛苦,在鉴赏的**时刻,做到“天地与我并生,而万物与我为一”,“登山则情满于山,观海则意溢于海”,阅读鉴赏主体与客体完全融合为一。这样的语文课必然会引起学生的学习兴趣,极大调动学生学习的主动性,他们也必然会在感动、欣赏、玩味之余,觉得有情非倾吐不可,有话非说不可,表达与交流就像人呼吸空气一样成为自然需要。只有把学生调整在这种状况中,通过语文教学过程,学生的语文素质才能大大提高。

(《语文建设》2003年第8期)