一、问题的实质是什么

第一，在今天，哲学教育是各个国家和职业团体中讨论最广泛的问题之一，不管这些国家和职业团体形成的哲学传统和哲学文化发展水平如何。对这一点的最好证明，是行将结束的这个世纪的最后一次，第二十次，世界哲学大会的成果。这次大会1998年8月在美国波士顿举行，题目是“哲学与人的培养”。如果对大会所讨论的着实让世界哲学家们激动的主要问题的实质加以简要表述，那么它就是：由于依赖于技术的、正在经历信息“爆炸”的世界的全球化，人类面前产生了一些崭新的问题，对于这些问题的解决，哲学能够做些什么？哲学不是一种完整的学说，不是一种严格建构起来的知识体系，也就是说，它仍然是一种“爱智”，在那里，行为规范是古已有之的哲学原则“怀疑一切”，各种意见的多元论占据统治地位，人们对问题的重视不亚于对答案的重视，在这种情况下，哲学怎样才能对事件的进程和世界结构的未来产生影响？

这是一种“永恒的”、“持续不断的”探索，它对哲学而言是正常现象，其客观理由只要看看哲学的对象就可以知道。“哲学研究什么”在延续许多个世纪的哲学史中我们可以找到这样的答案：“哲学研究一切使人向自己提出旨在制订属于自己的、关于自己兴趣客体的观念的问题的东西。”换句话说，哲学的对象是任何一种客观的和主观的现实，这种现实引起人的认识兴趣，使人产生力图依据他所获得的知识、经验、直觉，在一定程度上也包括信仰和信念，予以经过理性论证的回答的问题。

在这里我要强调，在一个个历史时期，由于这样那样的原因，通常是有一组非常确定的问题被提到了哲学研究的首要地位。例如，古希腊最初的哲学学说的特点是宇宙中心论，后来在古希腊城邦国家繁荣时期，哲学家们的兴趣转向了社会问题，以及伦理学和国家结构。基督教在欧洲的诞生与巩固，使全部中世纪哲学都具有以神为中心的特点。在此之后，文艺复兴时代使哲学转向了艺术（美学），并在很大程度上转向了人。在17和18世纪，正在积蓄力量的科学决定了哲学对认识问题和科学方法问题的兴趣。“古典哲学”的和19世纪下半叶理性主义的危机，暴露出了关于非理性、直觉、无意识、存在的种种问题，使它们成为“非古典哲学”分析的主要对象，随后同样产生了对逻辑、语言、理解和文本解释的兴趣。在20世纪的最后几十年，“后非古典哲学”把注意力主要放在讨论现代文化的危机现象和由“信息革命”以及由大众传播媒介的急剧发展决定的各种问题上。哲学家们在谈论“历史的终结”，已经没有新的意义和思想可以讨论，关注人无力应对、突然落在他头上的信息爆炸，这种哲学的代表人物主张非系统性，主张消解传统的欧洲哲学知识的结构、价值与界限，认为这些知识已经不适应新的现实。最后，还有一个在21世纪的门槛上成为当代哲学基本的和最迫切的问题之一的题目，它和生态学以及正在急剧全球化的世界的各种世界性问题有关。

由此可见，就整体上看不能把哲学的对象（与任何具体科学的对象不同）归结为某个有限的问题群，这是没有疑问的。由于时间以及众多的客观原因，哲学的对象总是时而把这个或那个问题，或者是这些问题的总和，摆在首位。但这绝不是说无限多样的世界的其他题目、问题丧失了紧迫性，走出了哲学关注的范围和界限之外，不再是它分析的对象。完全不是这样。它们只是被主要题目推到第二、第三或者更为边缘的地位，在它的阴影中存在，“等待时机”，为了在某个时机和相应的条件下出现在哲学视阈的中心或者提高它们在哲学问题中的重要性。

由上所述得出的基本结论是，主要的、占优势的哲学对象是不断变化着的，好像在沿着某种没有严格参数的轨迹“漂移”、运动。总之，主要哲学思想的发展方向就像一颗“重心不确定的子弹”，它被射向目标，沿着事先不可预言、无法计算的运动轨道飞行。

当哲学、社会生活和思想中发生正常的范式转换的时候，永远不会终止的，尤其是在西方国家，虽非无益但也不会得出什么结果的关于“哲学的危机”，哲学正在“过时”、“走向终结”的谈论，就是由此产生的。当然了，这时关于“在这种情况下教什么，怎样教”的问题，就变得特别尖锐、更为迫切，成为热闹的争论话题。

第二，对俄罗斯而言，这个问题有自己的特点，在今天显得有些不一样。在大半个世纪里，马克思主义哲学（因为众所周知的原因把自己等同于科学）把其他哲学体系当作“不科学的”、“错误的”、“已经被克服的”哲学看待，并且与它们不同，被当作具体科学课程，按照统一的教学计划、依据同一个规范编写出来的教科书教授。那些把哲学规定为科学，首先是“关于自然、社会和思维的最普遍规律的科学”并至今都在这样理解哲学的人，在教授哲学的过程中完全合乎逻辑地把教会大学生哲学当作自己的任务。在这种情况下，他们首先力图给予大学生们某种已经调校好的一定数量的关于社会经济形态的学说、哲学基本问题等等一类的知识和现成决定。当然这些知识和决定必须是完全确定的和有确切的答案的。应该指出，这里说的不是哲学史，在哲学史中这样的方法是很自然的甚至是必需的，这里说的是关于探讨某一问题的系统的课程。

如果把马克思主义思想在我国丧失了自己的垄断地位之后的十年来哲学教学中发生的变化作个统计，那么不得不指出，它们是相当显著的。还在20世纪90年代中期便产生了从根本上重新考察整个哲学教学观念的强烈必要。根据俄罗斯哲学学会的倡议召开的全俄科学实践学术研讨会——“高校的哲学教学问题”，就反映了这种必要。它于1996年3月13～15日在莫斯科举行，成为当时的一个不同寻常的事件， 20世纪80年代之后第一次从俄罗斯的各个地区招来了120多位与会者。会议出版的内容广泛的材料（即使是今天它们仍然具有紧迫性）当时在确定高校哲学教学改革的战略和具体做法中起了重要作用。

这是一个转折的阶段，当时，以往的教学体系已经死掉，而新的体系还没有建立起来，因此召开全国性的会议讨论这个题目不仅是时代的要求，而且预先决定了上述会议的成功。正是从那个时候起，我们看到了在哲学教科书的出版、新哲学杂志的问世、举行的学术会议和研讨会的数量方面的雪崩般地增长，看到了真正的“繁荣”。在此只要举出下面的事实就够了：最近一段时间我们举行了两次规模很大的全俄哲学大会，一次在圣彼得堡（1997），一次在叶卡捷琳堡（1999），而眼下正在积极筹备将于2002年在罗斯托夫举行的第三次全俄哲学大会。我们还可以指出，如果说在20世纪90年代中期之前哲学教学使用的主要是由И.Т.弗罗洛夫主编的一本教材（它至今仍在使用）[2]，那么现在在书店的货架上可以见到几十种哲学教科书和教学用的参考书、文选、手册、词典和百科全书。

这里已经产生了另外一个问题，即怎样才能不“陷入”哲学潮流的所有这些各种各样的著作、措施和事件之中？当还没有相应的传统和必不可少的干部时怎样在多元化的条件下教授哲学？如果大学的工作人员即使算上“业余商业活动”的收入其工资也难以启齿，那怎么吸引有才能的年轻人来教哲学？毫无疑问，认真地谈论哲学教学这个题目的时机已经成熟，我们这次会议不仅是迫切需要的，而且是及时的。

二、上述问题现在如何解决

一个世界性的潮流是：哲学正在努力重新面对现代生活的现实，首先是面对新的伦理学和全球性的、重在关注生态问题的世界观的形成。在俄罗斯，这些问题虽然也有紧迫意义，但需要解决的（正在讨论的）首先是另外一些问题（在西方，这些问题如果不说已经解决，那发出的也是另外一种声音），其中有：“我们多数人怎样理解哲学”、“我们将制订什么样的教学计划”，最后是，“我们怎样解决哲学教师的问题”。

到现在为止，在我们这里哲学在很大程度上还被当作科学和一门需要学会、掌握的课程来理解与教授。这就决定了我们的哲学教学的基本思路是获得知识，写出教材（本来意义上的教材），以及作为结果、通过按照“知道—不知道”的原则组织的考试来检验所获得的知识。教学方案也在很大程度上反映了上述倾向，它的方针首先是讲授各种平庸化的“指定课”，讲这些课时教师很容易互相代替，同时，有教师署名的课程的研究设置则得不到扶持与鼓励。关于教师队伍，只要指出下面这一点就够了：在整个国家中，哲学教师是岁数最大的。根据高等教育部的最新材料，他们中的18%超过60岁，30岁以下的只占6%。在这种情况下，上述状况的改变在不远的将来，首先是由于客观的原因，使人感到并不乐观。

三、现在有什么不足

不足之处有很多，我们只指出其中几个。

第一，想要把哲学引入实践的层面带来了不合理地把哲学的对象变窄的危险，也带来了对哲学的下述功能评价不足的危险，如世界观功能、方法论功能、认识论功能和价值论功能，等等。

第二，由于把哲学与科学等同起来，哲学将丧失自己的特点（这一点在我们的现实生活中更明显）。从总体上看，大学生们不是向往“爱智”，而是对物感兴趣；在他们那里对独立思维的兴趣没有得到发展，对现实和正在发生的事的批判性评价得不到扶植。

第三，当没有教师署名的课程时，教师们很难表现自己的创造性，他们的创造得不到鼓励，就是说，他们很难不仅仅是“当老师”，而是激起兴趣，受哲学吸引并投身于哲学。

第四，对许多教师来说，年纪大成为他们在学术上极为消极的态度的原因（对哲学期刊和最新的出版物没有兴趣，不参加哲学大会、学术会议和争论，等等），其结果不能不影响到教学工作的质量。

四、如何促进以上问题的解决

哲学并不一定、也不会直接地影响人们作出政治的、社会的或其他的决定，虽然有时也有直接影响这些决定的情况。但是很清楚，由于人们形成了自己的世界观，哲学也就因此而在很大程度上预先决定着他们的行为，他们在作出这些决定时采用的方法。当然，哲学还有在教学过程中得到考察的其他功能，其中重要的一点是，哲学知识没有准确标出的界限，这使人们有可能把哲学理解为独立思想家个人的主观体验。与这样那样的科学知识不同，哲学没有统一的体系，没有自己的创始人和继承者（相对于各门科学学科有自己的创始人和继承者而言），从总体上看，哲学思考的途径有很多。这样一来，哲学理论就处于相互矛盾之中，它们常常是互相排斥的。换句话说，在哲学中有不同的观点、立场，这对它是很自然的，不仅如此，这种不同的观点和立场对于支持哲学的创造过程是绝对必要的。哲学之路是由一个个先例铺就的，形象地说，哲学是“论个儿卖的商品”，而关于科学，无论如何都不能这样说。康德已经指出这是哲学的特点，他断言可以教哲学思考，但不能教哲学，因为哲学没有经验基础那样的基础，它像一座只存在到下一位哲学家出现为止的空中城堡。叔本华重复了康德的言论，他说：“哲学家在任何时候都不应该忘记，哲学是艺术，而不是科学。”我们还可以举出很多类似的说法，但是让我们对最重要的东西作个总结，结论是：科学与哲学不是一个东西，虽然它们有不少共同之处。

例如，第一，科学和哲学都致力于获得理性知识；第二，它们都想要确定所研究客体与事物的规律与规律性；第三，它们都建立了自己的一套范畴（自己的语言）并力图建构一个完整的体系，等等。

同时，它们也因下面的特点而相互区别：第一，哲学都有自己的创立者，也就是说，它是由这个或者那个哲学家创立的，他的思想和著作能够自我满足，不依赖于其他哲学家们是不是赞同这些思想和著作。科学，最终而言，则是集体劳动的成果。第二，（与具体的科学不同）哲学没有统一的语言和体系。观点的多元论对哲学而言是应有的规范。科学的规范则是一元论，也即统一的观点，至少主要的原则、规律和语言是统一的。第三，哲学知识不能被实验检验（否则就成为科学知识了）。第四，哲学不能提供准确的预测，就是说哲学不能用外推法求得关于未来的可靠知识，因为它不具有这样的能力。有些哲学家也能在某个哲学观点体系的基础上预言，但他不能预测或提供模型，就像科学家所能做的那样。

由此就形成了哲学教学的特点，这些特点还在古希腊时就被注意到了，今天则变得更具有紧迫性。问题涉及在古希腊被认为是贵族的特征的教育（пайдейя）。[3]现在被提到第一位的是教育和培养问题，需要重新回到教育这个概念上，因为人的带有矛盾性的生物—社会本质就像两个半世纪以前一样，没有给人留下更多的选择余地——“在社会以外，人或者是上帝，或者是野兽”。只有教育能够使人成为真正意义上的人，如柏拉图所说：“教育打开人的双眼。”

但是哲学教育并不局限于“让人看到东西，使他具有合格的外表”。柏拉图、德谟克利特以及其他著名思想家坚持这样的原则：“人的神的本性必须像培育好的葡萄那样加以培养”，他们这些人已经认为，如果把教育用于反对暴力并在人身上培植理性，那么通过教育可以建立起人的另外一种本性。教育概念重在关注教育过程，在这个过程中孩子成为成年人，而成年人得到完善。

这里指出，古希腊人对技术（техне）和教育这两个概念作了区分。如果前者意味着知识，也即意味着那些可以教的东西，那么后者则是指正确见解的由来，而不是传授知识。在这种情况下，教育，如亚里士多德所认为的，应该引导人自我发展。由此出发，普罗泰戈拉、苏格拉底、柏拉图在哲学教育中主要关注的，不是要教会人确信某个东西的艺术，而是要教会他正确推论的艺术。

在继续解决这些问题的工作中，现代的哲学家们一次又一次地给自己提出那些似乎早就解决了的问题。即什么是哲学？谁需要哲学？为什么需要哲学？哲学的使命是什么？如何教哲学？从什么年龄开始教和为什么目的教哲学？但是与以往一样，世界上没有关于哲学对象的一致观点，也没有关于哲学能不能有目的地作用于社会的发展（如果能，它是以什么形式作用的）等问题的一致观点。这种意见分歧，是由只能在有观点的多元论和不同思想的地方存在这一哲学本身的特点决定的。但是，如果多元论是哲学的规范，那么怎么教哲学？而在个人的头脑里为什么要走向一元论，也即走向有秩序的、完整的和没有矛盾的观点体系？

世界上多数哲学家所关心的正是这个问题，包括上面提到的世界哲学大会，它所指出的也是这个问题。于是，美国哲学家M.胡斯鲍姆引用了苏格拉底、塞涅卡等以往哲学家的话，捍卫一个看起来没有争议、完全显而易见但现在远不是在教学过程中总是被考虑到的思想。这一思想的实质是这样的：“哲学应该不是教人们如何记住事实，而是教他们发展推论和提出问题的能力。哲学课的意义在于教会人自己思考并遵循自己的理性，而不是在什么问题上都向权威求助。因此哲学的任务是：教人们交往、对话，以使他们不是致力于自我肯定，而是致力于寻求真理。这也要求事先假定所有人的话都值得认真倾听。”[4]

我们用正确的和准确的说法再次重申这样一个思想，即哲学不能当作科学来教，掌握哲学不能像掌握一定数量的知识、现成规则和公式一样。在对人的教学中选择教育的道路，意味着教会他“向什么地方看和怎样看”，而不是教他知道“应该看到什么”。显而易见，没有创造性的方法，没有教师和学习者自己的自我投入，这样的任务是不能完成的。真正的哲学不见了，“蒸发了”，到那时剩下的，是一些人在说明而对另外的人而言又应当“走过去”的“对象”；学会了，到头来也就扔掉了。换句话说，在应有的秩序中，哲学教学的基础应该是创造，而创造，众所周知，是不能批量生产的。

（安启念 译）

[1] 选自《哲学教育的哲学》，俄文版，卡卢加，2000。

[2] 即《哲学导论》，这是苏联改革开始以后发行量最大、影响最广的一本教材，2002年出版了补充修订第2版。在我国哲学家贾泽林主持下，该书早已译为中文，但因故迄今未能出版。——译注

[3] 古希腊贵族用语，原指对儿童的多方面的系统教育，后在柏拉图和亚里士多德的政治学说中与对合格公民的培养联系在一起，成为古希腊的文化传统。

[4] 《哲学问题》，43页，1999（5）。