学生掌握和熟练运用互动参与式的学习方式，为实施互动教学奠定了坚实基础。在基本实现了上述目标后，项目学校随即开展了后续行动，即在教学实践中通过“儿基会”地方创新项目、县级教师支持服务体系建设项目的实施，结合教育部基础教育司“中国爱生学校标准”试点项目的推行，对互动式教学的关键操作要点和技术细节进行专家引领、集体研究、实际操练、反思改进的工作。

一、促进教师在课堂上尝试运用互动式教学

互动式教学有效性的提高是一个循序渐进的过程，教学有效性每一个层级的提升都需要在一定的前提条件下才能实现。如果说基本约定的推行奠定了课堂互动的基础条件，那么，课堂中学习小组的稳定运作就构成了师生高效互动的前提，同样，生生互动方式的运用也有待于学生学习团队的形成与熟练运作，当然，也依赖于教师正确地搭建互动平台。依据这一认识，互动教学改进也循序渐进地进行着稳步的探索和尝试。

（一）促进学生学习小组的真正形成

许多课堂互动最终流于形式，其操作上的原因就是教师在学生还没有集体意识，不会使用团队交流技能的情况下就要求学生进入分组合作式学习，从而使课堂教学陷入低效或无序的状态。因此，教师在开展课堂互动之前首先需要改变学生的学习方式和学习习惯，让学生的合作学习素质达到小组水平，为了实现这一点，项目学校教师在专家指导下进行了以下尝试。

1.让学生学会关注。

将学生按4～8人组合成小组，提示学生要习惯于首先通过观察本小组成员的神情、行动和个体相对于小组的位置、朝向、距离，迅速判断还有哪位成员没有融入集体状态。一般只需要在一周内安排三次短课做专项训练，每次10～15分钟，学生就能学会。余下的事就是在正常教学时通过应用不断让学生得到强化。

2.让学生学会相互关照

在专项训练课中，当小组出现未能融入集体的成员时，教师需及时提醒学生对这样的同伴应该怎么做，才能使本小组将其包容入内。如果是该成员尚无集体意识，则需要同伴相互轻声或打手势提醒其参与到小组即将开展或已经开展的活动中来；如果是该成员所处的方位、朝向使其难以在空间上融入小组，则本组其他成员应随即调整坐椅的位置、方向，包括自己的朝向、身姿，让该成员在空间上有一个视觉和听觉进入小组的通道；如果该成员恰好属于特殊群体，教师应有意识地让小组全体成员思考并讨论本小组应如何关照到该成员，对教师来说这是一个重要的教育时刻，无论小组成员感到如何为难，如何在心理上排斥、嫌弃该成员，教师都不要轻易允许该小组开展学习活动，直到至少在形式上小组的全体成员融汇在一起。一个极端的例子是：当一名小组成员为避开集体活动而躲到桌子底下、怎么也不愿意出来时，小组的其他成员只好也钻到桌子下面开始他们的这次学习。

3.让学生学会利用资源

（1）训练学生学会利用本组的人员资源。通过业务分工体现本组的人员资源优势，而教师在设计学习任务和学习卡时就应早做准备，使各小组在完成学习任务的时候有机会将任务分配给某些特别需要关照的弱势群体并帮助其完成任务，通过其成就感、尊严感的满足和小组成员对其关照的体验，一天一天地、一周一周地消除其对别人、对同伴、对班级、对学校、对社会的排斥、畏惧和否定心态，以期收获智、德两个方面的进步。

（2）训练学生学会利用课堂上的空间资源。在学生开展学习活动的时候，提示学生尽量寻找可利用的课堂资源来使学习任务的完成更加顺利：如果课桌面积不够大，则可利用教室前后的地板；班级人数多，分组活动干扰太大，则可利用教室外的开阔空间；桌椅板凳挪动一下，或者换个方位，就会挪出一块空间；除了教室内的墙壁、教室外走廊的墙壁也可以利用。

4.让学生学会倾听

倾听的要求与训练的做法已经在前述内容中得到说明，这里还需要指出，为了防止出现假倾听、假交流情况的出现，教师必须让学生养成在倾听中记录和记忆，在倾听中思考的习惯，这一方面的训练，除了教师注意在平时的教学中不断提示、提醒和提问学生按照倾听要求去做之外，发挥学习卡的作用也是一种非常有效的选择。教师事先设计好学习卡的内容，安排出卡上的空间，就能使学生在倾听中记录、在倾听中思考时有一个活动的平台，否则一切都会落空，而学生倾听的技能将总也得不到实质性的训练，自然也难以得到有效的发展。

5.让小组每一位成员都对每一项学习任务的完成作出贡献

小组的任务设计可以分解为几个相互配合的部分，使小组成员都需要完成至少一个部分的工作，而每一部分的工作分别完成后，全组的任务才算完成；在这个过程中，比较好的做法是教师让学生以个人自我评价的方式，以及设立小组评价员的方式，分别评价各人在完成小组共同的任务方面作出了什么样的贡献。

6.让小组真正体现出亲和力

无论在小组互动还是大组、全班互动中，都需要通过提示、训练和纠正等方法，使互动形成并且只形成一个交流中心。而小组中交流中心的形成作为关键环节，教师在最初训练时通常给小组长或监督员安排相应的职责，按照倾听的要求，经常关注听者的视线、神态、表情是否集中在发言人身上，在听者和说者之间是否出现阻隔，并随时调控相关要素，使被阻隔的同伴得到关照。学生学会在小组内形成交流中心后，在大组和全班互动中的交流中心自然就易于形成。

（二）促进师生学会和习惯于使用学习卡

能否交出课堂学习的主动权是传统教学与新型教学的分水岭，而课堂观察显示，教师能否合理设计、使用学习卡是课堂转型时期能否交出主动权的重要条件。许多不会使用学习卡的课堂，教师依然无法离开讲授的“法宝”，而当学习卡在学生学习过程中得到恰当的使用时，信息交互的数量与效率会迅速攀升到让人吃惊的地步。同样内容或同样任务的两节课，当一个班的教师还在一边板书着学生们的讨论及学习结果一边在自顾自地加以分析的时候，另一个班的教师已经在乐滋滋地看着学生们把原来教师自己想要告诉他们的想法总结提炼并公布出来，在相互观摩之后又投入到对这些所总结提炼出来的观点的讨论分析之中了。学习卡在促进课堂互动过程中展现了惊人的价值。其中包括：

1.微型卡与小型卡

学生个人通常使用的是微型卡，教师通常在卡上根据教案的安排，将重点内容转化为问题、习题并提出思考或解答的要求；小型卡在4～6人小组作业中最为常用，其设计主要在于安排小组每一名成员的任务及活动，小组成员通过完成微型卡的任务并汇总到小型卡上，从而完成全组任务。

2.中型卡与大型卡。在组间交流、全班交流时，中型卡和大型卡使用最多。如果说微型卡有教师较多的设计、小型卡也有教师简约的设计的话，中型卡和大型卡的设计舞台就应尽可能地让给学生，那里有足够的空间供学生们展示和驰骋。

学习卡的使用也是教师们似曾相识的方法，但也与互动式教学其他操作细节一样常常被师生所遗忘，事实上，真正有效的互动式教学基本上是离不开学习卡的使用的，这种手段能够帮助教师实现“处处是黑板，处处是讲台，处处是展台”，从而大大增加了沟通与交流的途径。

（三）提高课堂提问的有效性

课堂提问是师生互动的两大途径之一，良好的提问能使互动有效，而不良的提问则使课堂变得紧张或乏味。在项目地区，课堂提问的效果通常十分低下，据观察统计，90%以上的课堂提问带有相当大的随意性，这直接导致了师生互动的低效性。为改变这一状况，项目地区在提高课堂提问有效性方面对教师提出了三项要求。

1.要求教师在教学设计中首先确定要在哪些与教学目标密切相关的内容上采用提问的方式来促进学习

提问的意图是促使学习不断向目标推进，许多教师并没有意识到这一点，仅仅是因为新课程要求一种互动式的学习，所以就试图通过不断地提问来实现课堂互动。而这种为互动而互动的做法最终会让老师们也陷入了对互动效果的怀疑。而帮助教师意识到提问的内容、形式对实现教学目标的作用，能够让他们设计出更恰当的提问内容和提问方式，从而促进真正的高效的师生互动。

2.指导老师们学会根据教学预期的目标来确定提问的类型

专家们提出：如果希望学生知道和了解知识，那么提问只需让学生从自己以往的学习经验、从书本、老师讲课、学生讨论结果或是其他书籍、互联网等信息来源中找到正确答案即可；如果希望学生再深入一步理解教学内容，那么提问需要让学生从几个类似的答案中做出分析、判断和选择，当师生互动越来越默契，互动程度越来越高的时候，那些“类似的答案”甚至可以由学生来提供；如果希望学生深度理解、掌握学习的重点内容，提问则要设计到让学生付出思考、进行演算的程度，这类问题应该鼓励学生给出与众不同的结果，甚至允许学生犯错误并要通过老师的适当言行保护其不因犯错误而难堪。

3.采用适当的方式实施提问

包括提问对象的选择、呈现问题后的停顿、进一步的追问、对回答的反馈与评论等技巧。

专家对项目学校教师提供了以下的提示，这种提示通常是以表格方式呈现的，这对提高教师的问题设计与提问设计能力有很大的帮助，绝大多数教师能够根据这种提示进行反思，产生顿悟。

具体内容如下（课堂提问基本规范评价表）：

（1）问题分类设计指导与评价提示

（2）课堂问题实施操作与评价提示

（四）为学生互动搭建合理有效的平台

国内专家经过十多年的课堂观察、体验和研究，发现学生的课堂互动学习需要在某种平台上才是有效的互动。因而，为学生搭建有效互动的学习平台就成为教师应当掌握的教学策略与教学技能。

1.运用学生资源的不同组合方式促进互动效果

首先教师需要树立课堂上最大的资源就是学生本身的观念，通过学生间的不同组合，就能创造出千变万化的互动形式；其次，需要确立互动的基础是学生自身的独立思考的观点，有效的互动课堂并不像目前许多所谓的新课程、新课堂所表现的那样，一开始就让学生参与和互动，而是必须在学生已经产生了自己的思路、观点或感受之后才能开展，因此只有先独立思考后相互交换意见才能激发学生思维的火花。所以，促进课堂互动的基本环节可以归纳为：

（1）明确学习任务，给出学习内容，提出学习要求，让学生独立思考。

（2）学生两两交换学习成果，运用学习方式中的关注、倾听等技能了解对方的观点和思路。此时学生之间相互成为信息来源，也相互成为对方的老师。

（3）将自己的学习结果放入学习小组中交换，相互了解别人的想法。这样，从第一个环节到现在，学生就能在短时间内迅速地对同一个学习内容重复和强化了多次（如果是4人小组，则强化次数达到7次），而在同样的时间长度内，只由老师“讲”则只能强化1～2次，如果老师还嫌讲得不深不透准备继续再讲，则结果将是：第一，消耗的时间会大幅度增加，第二，学生大脑会迅速进入疲劳状态，学习效果大幅度降低。

（4）小组之间开展信息交互。在学会倾听的班级里，大量的信息交互必然多次冲击学生大脑，其所产生的强化效果将是老师单纯讲授所力所不及的，而假若老师能够抓住这些大量的信息交互所激发的思想火花，经过组织整理（甚至可以放手让学生自行组织整理）后再放回到小组中进行深入的思考、深度的开发，则有可能出现意料不到、令人惊喜的学习结果。

2.动态、静态学习的调配与空间资源利用

为维持学习的兴奋时间，消除大脑疲劳，在教学设计及实施过程中，需要在听课、书写、阅读、思考、想象静态学习之外，设置和安排3次左右的手工、展示、情景表演……的动态学习环节，并在一节课的后半段时间里，结合学习的重点内容，另外安排1～2次能够让全体学生离开坐椅、离开座位的活动，充分利用教室的空间，让学生在地板上、墙壁上、过道上和走廊中展示自己的学习成果，让前后排的学生、左右边的学生能够相互交叉、交换位置进行交流，通过这样的动静转换，达到既消除学生疲劳，又不浪费学习时间的双重效果。

3.多方位、多角度处理教材资源

一种方法是调控影响学生学习的七大要素——听、看、想、讲、做以及动静转换——让学生使用各种感官对重难点内容加以轮换学习，并且使用各种要素的组合，使学生获得对学习内容的多重强化。这种方法依然强调了对儿童学习差异性的尊重。在爱生学校，教师把这种差异性作为了教学的资源而不是教学的障碍，通过各种学习要素的转换与组合，让学生能够有机会利用自己擅长的方式进行学习，而当学习进入学生所擅长的领域，他们对学习的兴趣、对学习的信心将成倍增长，从而形成一种良性循环的局面。

另一种方法是在原有教材中加入新元素，使信息得到扩张，或者改变其中的某一元素，使教材内容产生变化，通过扩张或变化的信息让学生重新思考问题，从而使学生的创造性思维得到训练。例如，小学语文中《消失的小山村》一文，老师按课文描述的顺序和内容指导学生完成了“美丽的小山村－村里人们过度砍伐森林－山洪暴发－小山村消失”的阅读理解，随后便安排了两名学生扮演在泥石流中侥幸逃生的村民，被救之后接受记者采访，而记者则是班上的其他同学们，这一出乎意料但又基于教材内容的安排激发了同学们的兴趣和热情，他们通过向幸存下来的“村民”提问的准备，认真回顾了课文内容，从他们越来越尖锐的问题、越来越深刻的质疑中，可以发现，学生们的思维已经不再是那几个字、词、句的是与非，而“村民”在大家连珠炮般的提问下尴尬而无奈的辩解，也让年龄不大的学生们感受到了人类这种掠夺性的生活方式所带来的严重后果。这一次成功的互动使本节课最难出现的预期结果——使学生能够分析和评价保护地球环境的重要性——最终得以产生。

二、以互动方式提高学生解决问题的思维能力

解决问题，在心理学上也称为问题解决，早期的心理学家如行为主义者认为解决问题就是不断的尝试错误，最终找到正确途径和方法的过程，而格式塔心理学家则认为解决问题就是一种突然顿悟的过程。他们的论断既有合理的成分，也带有各自的片面性。现代的心理学尽管在理论上对解决问题的研究和探讨仍有许多未明了之处，但在项目推进过程中，我们发现，以下几个观点对促进爱生学校有效教学的实践有重要的提示作用：

其一，解决问题一定是面对新问题时对新答案的寻找，这个过程确实需要运用之前所学过的各种知识和原理，但若仅凭简单地运用就能找到答案的，并不是解决问题，它需要运用所学知识的重新组合与搭配，然后推导出新的原理、原则或公式，利用这些新产生的原理、原则或公式才能找到新问题的答案，这一过程才是真正的解决问题；在面临新问题时，不但要运用先前学过的知识和原理，学习者还要能够调控自己的思维过程，即需要使用到思维策略。

其二，当问题的答案被找到后，学习者同时也获得了新的原理、原则或公式，也知道了今后在遇到同类问题时的解决思路与方案，此时我们说，解决问题也是一种学习，学习者的能力在解决问题的过程中得到了提高，当再次遇到同类问题时，学习就能通过“回忆”而不是“思考和探索”来有效获取答案。

其三，解决问题的条件可以归纳为一是，它需要学习者头脑中具有比较多的、与需要解决的问题相关联的知识，这些知识还要在头脑内部形成相互间紧密联系的网络结构。没有足够多的知识背景，学习者无法理解问题的所指，而知识之间也缺乏有机的整合，学习者就缺乏迅速有效地从记忆中提取相应的知识线索，同样影响到对问题的理解和把握。二是，它需要学习者所掌握的某些信息加工的技能达到“自动化”的熟练程度。人在试图解决新问题时，头脑要对大量的信息进行加工整理，这时依靠的是人的短时记忆，而短时记忆的容量有限，这就要求那些执行信息加工的技能自动化程度越高越好，从而能使有限的思维能量集中于那些“新”的方面，这样，解决新问题或者说找到新问题答案的可能性才会更高。

它还需要学习者随时地、不断地调整自己的思维，变换自己的思路，让头脑中已有的知识围绕着那些从未接触过的新问题重新建立新的联系，直到这些新的联系能够为找到答案指出一条道路。也就是说，在解决问题的过程中，需要大量地使用到思维策略。学习者的知识结构中如果缺乏思维策略，则问题的解决就变得异常艰难和具有更多的“碰运气”的成分。

尽管还不能从项目学校的教学改革实践中更多地印证上述观点，但必须承认，上述观点对项目实施给予了比较大的启发。我们认为，在影响学习的诸多要素中，“想”的要素居于核心地位，围绕“想”的核心进行不同要素间的组合与变换，就形成了许许多多的教学方式，在乐于交出学习的主动权的前提下，教师在“想”的要素与“做”的要素之间搭建平台，让学生在这个平台上展开一系列活动，对促进学生解决问题的能力将产生强大的作用（孟照彬，2007）。我们确信，总结几年来的尝试结果，下面所介绍的方式能够有效地促进学生在问题解决的思维能力上的提高，这种方式可以归纳为：

（一）教师要以宽容的心态和表现，创设宽松的环境与氛围，鼓励学生大胆地想

鼓励学生大胆地想的目的，是促使学生对面临问题加以准确的理解，这是解决问题的前提。目前大部分地区的老师所能达到的程度是用言语和非言语方式告诉学生大胆地想、大胆地说出来，即使错了也不要紧，然而学生即使胆子大起来了，也依然想不出什么道道来，这时，就需要教师采用一些技术手段来帮助学生去“想”，其中主要的技术有：学生资源梯度设置、头脑风暴、问题树扩张等。

通过这些技术手段的使用，学生思路逐步打开，此时教师需要切记，千万不要轻易打断这些思路，哪怕当时觉得这些思路有点不可思议。事实上，围绕问题形成的思路越多，说明对问题的理解越广泛、越深入，学生也就越明白所要解决的问题究竟是什么，这就是我国教师通常所说的理解题意，认知心理学家称为问题的表征。教师所要关注和促进的，就是对所面临的问题产生个性化、多种维度、多种表达方式的表征。很多情况下，问题无法解决不在于这个问题有多复杂，而在于学习者对问题的理解不清晰、不明了、不透彻，而一旦正确表征了问题，解决的方式与步骤则十分简单。

（二）通过学生间的互动与合作，引导学生深入地想。其最终目的是要产生解决问题可行的行动计划

1.对大胆所想的结果，即要解决问题需要达到的目标、途径、方式、方面等进行简单归类

可以采用教师点讲提示的方式，也可以让学生自行归类展示；可以小组集体归类，也可以个人按兴趣归类。

2.组建解决问题的合作团队

让学生根据个人意愿对归类结果进行选择，形成若干团队。

3.分工设计初步方案

常用的方法是每个小组针对各自需要解决问题的方面，先由一个人介绍设计思路，通过小组成员的讨论取得共识，再分解任务，各人分头设计初步方案。根据学生认知水平，可以对方案设计提出不同要求，有的可以要求设计完整的方案，有的可以要求设计局部方案。在方案设计中，由于角色的分配与定位，小组转变为团队，通过类似事件的多次训练，学生中的学习团队在运转的流畅性、分工的熟练化、合作的主动性、效应的显著化方面将逐步完善。

4.交流与反馈

各团队负责人汇总整理成一个完整的行动方案后，各团队之间进行交流与反馈。在这个环节上，需要区分出符合现实条件的可行的设想和超出当前条件的理想化设计，找到立即可以采取行动的切入点。此时可以采用的技术是二次排序。二次排序在我国西部学校中的普遍使用主要源自联合国儿童基金会在中国的教育合作项目中的推介，通过首先对问题重要性进行第一次排序、然后对解决的可行性进行第二次排序的办法，就能够确定哪些工作可以随时进行，哪些工作虽然重要但仍需等待。

5.方案的修改与完善

经过可行性的选择确定采取行动的方面，再根据交流与反馈意见对可行方案加以修改和完善，在这个环节上，国内学者综合中外有关教学方式的相关部分，提出了“前置作业和后置作业”的概念（孟照彬，2007）。依照这一设计，先由个人自行设计问题解决的方案，此谓之“前置作业”，在交流与反馈阶段就让每个人观摩每个团队的设计方案，并与自己所做的设计进行比较，在修改与完善阶段再重新进行方案设计，此谓之“后置作业”，经过此种信息交互之后，在后置作业阶段，创新性设想将有可能大量涌现。

尽管项目在上述活动启动不久即到了关闭的时间，许多设想中的计划无法再继续实施，但已有的经验和初步成果表明，爱生学校在“有效的教与学”维度上将有极大的上升和建设的空间，沿着这一道路深入探索，将能够为当前我国基础教育课程改革找到一条可行的有效之路。