第一节 学校管理中的校长角色剖析

在现实的学校管理中校长角色存在诸多不足。

一、忽视儿童视角

长期以来，由于儿童社会化程度较低、知识水平和身体发育还处于发展之中，因而在一定程度上造成了儿童对成人的依赖与顺从。由于这种依赖关系的存在，在一些校长眼里，成人是可以代替儿童的，儿童是需要引领、给予、控制的，从儿童视角或站在儿童角度思考问题是不必要或可有可无的。由此，儿童的兴趣、需要被忽视了，儿童的心灵、情感、认知等被扭曲了，儿童特有的行为方式被遗忘了，成人成为决定儿童各种事务的评判者、决策者和仲裁者。

其实，儿童也有他们对世界、社会、人等的特有看法，他们拥有独特的视角、思考问题的角度以及处理问题的策略与方法。然而，在现实的学校管理过程中，儿童视角经常被成人忽视，不仅学校的教职员工忽视，校长也没有引起足够的重视。如果在学校教育教学工作中，校长能够充分认识到儿童视角的重要性，并带领教职员工在工作中从儿童的角度思考问题，想儿童所想、急儿童所急，就能够收到良好的、乃至是意想不到的效果。

下面让我们来看一位校长的亲身经历。

2008年我校为建造厕所拉来两车沙子，在操场边堆成两堆。这下可好了，不管是课间、课前或是课后，只要有空隙，一大堆孩子就在沙堆里泡，砌城墙的，挖鼠洞的，跑过山车的……玩得忘乎所以，把沙子拖撒了半个操场，每天清扫时沙尘飘满校园。为此，学校三番五次下令不准玩沙了，值日老师每天放学都在强调这件事，并让少先队值日协助监督，哪班学生违反纪律的扣该班纪律分，但是丝毫没有减少学生的玩心。其实，孩子也担心受批评，看到老师来了就赶紧撒手不做，但等老师离远后又继续玩起来。怎么办呢？尽管我们想了不少办法，但效果都不是很好。后来，我们站在孩子的角度想出了这样一个办法：学校可以允许同学们玩沙子，但必须有一个保证，就是必须用砖头把沙堆围圈起来，玩时不让沙子漫出圈外。没想到孩子们竟欢呼起来说：校长说让我们玩沙啦。并立即搬来石砖把沙堆围起来。之后，在沙堆里孩子们毫无顾忌地尽情玩耍的同时还互相监督不让把沙子扒出圈子，效果出奇的好，老师们再不用为管沙费神了。[1]

另一位校长也描述了他学校里的一件事情——“学校文明储蓄所的创建：来自于学生的灵感”。

我校学生将近2000人，同学们每天掉东西的不计其数，领东西的也不计其数。一个学期下来，无人认领的校服、文具、体育用品更是不计其数。工作量之大，让值周的教师倍感吃力。在一次队干会上，少先队抛出了这个话题，时读四年级（4）班的任思露说，建个“道德银行”，同学们把拾到的东西主动放进去，失主随时可前往认领。大家脑子灵光一闪，根据她的思维，经过协商，建成了学校的文明储蓄所，来储蓄学生的文明。并通过收集，形成了两句漂亮而适用的语言贴于储蓄所上，其内容是：“我捡到的是别人的东西，同时为自己储蓄了拾金不昧的文明”“我领走的是自己的东西，同时为自己储蓄了爱惜物品的文明”。这样一来既省心，又省事，同时为学生开辟了有效的诚信教育基地。[2]

可见，作为校长在学校的管理过程中，如果能够重视倾听儿童的声音，养成一种从儿童视角或善于站在儿童的角度思考、处理、解决学校中的各种问题，无疑是十分有益的。

二、缺少有效教学的策略、方法

随着我国新课程改革的不断推进与深入，科研立校、科研兴校，显得十分重要。作为学校工作的一把手，校长不仅是学校各种事务的管理者，还是学校教学工作的领导者、指导者，学校一线的教学工作也是校长应重点关注的重要工作之一。在对学校管理工作的调研中，我们发现，不少校长尽管高度重视学校课堂教学工作，但由于自己行政事务多、开会多、检查多等原因，特别是部分校长长期不承担上课任务，听课、评课、参加教研次数又少，因而尽管他们想提高学校的教学效率、提升教学质量，但实际上却缺乏行之有效的策略与方法。

在对西部学校的调研中发现，有的校长为了提高课堂教学效益、学生的升学率，曾把“不管白猫黑猫，抓着老鼠就是好猫”的思路用来对教师教学、学生学习进行指导，用传统、辛苦、低效的办法进行教学。因为，在他们看来，学生是教学过程中存储知识的“容器”“载体”，而老师是不停地往“容器”中填塞东西的“技工”“工匠”，一些学校的老师甚至长期采用“填鸭式”“满堂灌”等强压灌输的方式进行教学，一些教师的“题海战术”更是被运用得“炉火纯青”。由此，学生学习的自主性、积极性被剥夺了，他们的探索、追问、反思意识与能力被消解了，在不需要思考、追问、探索的课堂教学中，他们的学习兴趣被打消了，学习动力被瓦解了。有效教学也就成了这些学校校长和教师们虚幻的梦想。

显然，如何在学校教学工作中，调动教师教学的积极性、主动性，使他们不断学习、深入研讨有效教学问题，同时在课堂教学中唤醒学生学习的自主性、能动性，使机械、客观、被动的课堂教学转变成为鲜活、自主、建构知识和能力的过程，也可以说，如何有效提高学校的教学效率、课堂教学质量，已成为诸多校长不可回避的重要问题。

三、对弱势学生关注不够

全纳教育是1994年6月在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出的一种新的教育理念。它的含义是：学校应容纳所有学生，无论其性别、年龄、家庭经济状况、文化背景、种族等如何，学校都应该接纳这些孩子到校学习，反对任何形式的歧视与排斥，力争通过学校教育促进全体学生积极参与、集体合作，以此满足不同学生发展的需要。同时，全纳教育还倡导教育的人权观、民主观、平等观，主张学校的课程教学，应向所有学生提供公平、平等的教育，如果学生有特殊的需求，例如，遇到学习困难、生活障碍时，教师应及时给予帮助和支持，在学生取得成绩或进步时，教师也应给予适当的赞赏和鼓励。

然而，在现实的学校教育教学过程中，却存在着与全纳教育理念相背离的诸多现象或问题。概括起来，主要有如下几个方面：第一，排斥现象。在义务教育阶段的学校，甚至在幼儿园，只要学生或儿童的肢体或“智力”有一点点问题，就会在入学时遇到麻烦，有的当即就被排斥在校外，而在学校教育教学过程中，这些有“问题”的孩子不仅会受到教师的排斥，他们还会被排斥在其他同学群体或学校中的组织、团体之外，如有的“问题”学生在课堂教学中被命令站在教室后面、教室墙角、办公室或晚放学，以及不让其参加班级集体活动、多次打扫教室或校园卫生的，等等。第二，歧视现象。对学习成绩不好的学生，有的学校不让其参与学习好的同学的课外活动，有的学校请专家来校作报告时，规定学习不好的学生不能参加。在全体同学面前展示学习不好的学生的作业或成绩，用歧视的语言和动作对待学习不好的学生等。第三，分类现象。以学习成绩为标准，将学生分门别类，甚至在一个班级里也分成好、中、差几个群体，不同类别的学生分别学习不同的课程。也有的学校给学生贴标签，而且是永久性的、不能改变的。

针对上述现象或问题，我们发现：尽管不少校长也认为这些现象或问题会对学生造成伤害，应该引导教师注意这一问题并在工作中避免类似事件的发生，但似乎有些校长并未认识到关注弱势学生的重要价值及意义，对“全纳”的深刻含义认识不足，当然更不知如何有效地采取行动了。当前国际流行的对“有特殊教育需要的儿童”的定义是指那些不能从为其他同龄儿童而设的课程中充分获益，或在普通学校环境下未能获得充分照顾的儿童。按照上述理解，“有特殊教育需要”则包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等。显然，在我国的中小学校，这一群体的学生人数庞大。尽管从表面上看来，这些特殊的孩子在学校中与正常孩子一样上课、学习、进行课外活动，但真正深入到这一群体之中就会发现，他们并没有得到应有的重视，他们的需要被忽视、他们的特殊性被遗忘，他们的认知、情感、行为方式等受到很大限制，他们的发展被扭曲。那么，应如何深刻认识或理解全纳呢？

下面让我们来看一位校长对“全纳”的深度阐释。[3]

最初，我认为“全纳”就是“接纳”，对一所学校来说，就是要把学校服务半径之内的所有适龄儿童接收到学校里来，不让一个孩子失学，就算完成任务了。然而随着我校有比较特殊学生的入学，学校对他们采取了相应的办法之后，才发现，“全纳”内涵更丰富，更复杂。

例如，有一个学生叫姚成会，是一个跟随外出打工父母到处漂泊的外乡少数民族孩子，来到我校时就读五年级，由于父母务工地点不固定，前四年他已更换了好几所学校。他初来时，由于语言不通，成绩差、不自信、戒备心很强，个人独自上下学，不和同学交往。他流露的眼神都是忧郁和无奈，也没和谁认真交谈过，并刻意把自己孤立起来。但学校的老师和同学们并没有因他的刻意回避而弃他不管，老师们真诚地帮助他，并组织和鼓励同学们更多地与他接触，与他沟通和交流，还让同学经常陪他回家——一个离学校约两公里的果园，他父母务工的地方。没想到，老师们和同学们的那么一点关心、关注，使他在入校三个月后，终于出现了纯净、舒心的眼神，看到了他脸上的开心笑容。更让大家惊喜的是，他的成绩与刚入校时相比，也有了很大的提高。我知道，他已经接受并全身心地融入这个集体了。可就在这时，离学期结束还有二十多天，他的父母由于新工作的原因又要离开了，他只好又一次打点行囊跟着父母去往下一个未知的世界。办离校手续那天，我看到了他的眼里满是依依不舍却又无奈、无助的神情。几个月后，一个偶然的机会，我了解到，他在给我校原来所在班的朋友捎话时讲道：他和父母又走过了几个地方，好怀念在寨准小学的日子，好想回来读书。我由此常常在不经意间想着这样一个问题——一个穷乡僻壤里的学校，可以说要什么没什么，但这位走过了很多学校、见过许多“世面”的学生，为什么会如此怀念、如此留恋我们的寨准小学？我们的学校里，究竟有什么东西让他不能忘怀？

还有一个孩子叫何顺，一个患骨质疏松症的残疾孩子，大腿骨跌断后一直不能愈合，要靠钢板固定，行动不便，11岁的他已经在轮椅上坐了7年。一开始，我们只是从“接纳”这个角度接收了他，为保护他的身体，学校对他实行了特殊的照顾，例如，学校多年来一直把他所在班级安排在一楼，直到他完成在校学业。又如，允许他提前放学，推迟上学。还有，他不用参加班级、学校的各种文体活动。当时连我们自己都觉得自己很有爱心，很能关爱弱势的学生，但不久以后我发现，这些措施与其说是关爱，其实“同情”的成分更大，因为何顺自己感觉是被当做“熊猫”在受保护，所以他和家长很感谢学校的老师和同学们，但他本人并不快乐，因为在其他同学面前，他是“另类”。我意识到全纳不能简单地理解为接收，每个人自身条件不同，发展的结果会各不相同。应因地制宜消除儿童成长中的不利因素，让他们得到适合各自条件的发展，对弱势群体更要加倍关注他们的心理感受。因此，我改变了想法，告诉老师们，对何顺的关照不要再是“隔离”和“照顾”，而是要给予他自信，让他能融入大集体当中，能和全体同学一起学习、玩耍、做活动。“他身体已有残疾，不能再让他的心理有残疾。”因此在班主任老师的带领下，全班乃至全校同学都用一种新的方式去关爱和帮助他，“一视同仁”让何顺心理有了很大的转变，让他感到学校真正接纳了他，是学校的学习生活带给他快乐和自信，他完全融入了学校的学习生活。我想这就是对“全纳”的一个最好诠释。

还有一位校长这样理解“全纳”：[4]

教师不仅爱优生，还要爱迟钝的、残疾的、调皮的、有不良行为习惯的和家庭贫寒的学生；反之，如果教师用粗暴专制的教育方法去对待学生，用讽刺挖苦的口吻去数落学生，那么，教师不仅不会得到良好的教育效果，反而会给学生的心灵投下阴影，让学生内心感到痛苦，从而使学生对教师产生望而生畏、敬而远之的对立情绪、逆反心理。久而久之，学生心生厌恶老师、厌恶学习、厌恶校园生活的不良心态。这种心态导致学生自暴自弃，消极无为，不思上进的行为结果。

可见，全纳不仅要求学生能够走进学校，而且也要求学校能够为他们想其所想、设身处地为他们考虑问题，把他们的心留住，使他们真正喜爱学校、融入集体，通过知识的学习，身心都得到发展。

四、性别平等没有落到实处

我国政府一直高度重视女性、妇女工作，从宪法到基本国策均强调尊重女性、讲求性别平等，关注女性各种权利的实现和具体落实。应该说，无论从制度、体制方面来看，还是从现实的社会生活状况来看，我国的性别平等状况均已取得显著成就。但由于历史和现实的多种原因，整体来看，女性的发展总是滞后于男性，女性常常被作为社会发展中的“问题”提出来，甚至被有些男性认为是发展中的“包袱”或“麻烦”。这方面的例子较多，我们可以在女性参政、就业、教育以及婚姻、家庭等多种事务与男性不平等的状况中窥见一斑。尽管不少校长清楚地知道性别平等的重要性、明确性别平等的重要意义，但在实际的学校管理工作中，学校还是不同程度地存在着性别歧视、性别不平等问题。例如，近几年来频繁出现的男性校长或男性教师对女性教师、女性学生的性侵害或性骚扰事件；有的学校在组织各种球队、运动队、竞赛队时只考虑男性教师或男性学生参加，而忽视女性教师或女性学生的参与；有的学校只给男性师生提供体育活动器械，而不给女性师生提供；有的学校甚至规定“游泳课”、“足球课”只准男生选修，不准女生选修，等等。当然，也有的学校，特别是小学，重视女性学生忽视男性学生，如有的小学几乎把“六一儿童节”演变为“六一女童节”了，因为有的校长认为，在小学阶段，女生有表演天赋，因此“六一”活动基本上都安排女生唱“主角”、男生当“配角”，有时男生连配角也当不上，只能做观众。

校长在学校管理过程中，必须树立性别平等意识，给男女师生同等的权利、平等的地位，尊重他们的需要和权利，不再把性别平等作为一句口号，而是实实在在地落实在具体工作中。

五、家校结合不足

学校与家庭、社区关系密切，要有效地实施学校教育，就必须关注学校与家庭、社区之间关系的处理。由此，这就要求校长清醒地认识到在做好校内各项管理工作的同时，不能把思维仅局限于校内，还要考虑到学校与家长、社区、媒体等之间的关系问题。美国学者西格尔曾指出：“学校不是孤立的组织，它的运行结构要不断地受到外界的影响，它既不能独立地确立其目标，也不能排除其他社会机构而完全独立地通过自己的努力来实现目标，它是与其他因素相互作用的。”[5]

传统的学校与家长之间的关系是一种将家长视为被动客体的关系。似乎家长到学校来，仅仅是为了解孩子在学校的表现、考试成绩或来找学校麻烦的。实际上，家长与学校之间存在着不可忽视的重要关系：“家长是学校显在的和潜在的客户；家长是学校各方面管理、教学、科研等工作的重要合作者；家长是学校教学、管理工作等质量的重要评价者；家长是学校声誉、社会影响的传播者；家长是学校资源的提供者、支持者或中间人等。”[6]

从现实的角度来看，尽管校长们都知道家校结合的重要意义及价值，但在实际工作中却存在着忽视家校合作、合作低效等问题。究其原因，一是有些校长自身认识不到位、理解肤浅，仿佛家校合作就是请家长来学校开个会而已；二是学校宣传不够，没有使教职员工、家长们认识到其价值、作用，仅作为沟通或通气会；三是在合作中，教师的“权威”态势、家长的“护犊”行为等引起种种不和谐与矛盾；四是合作双方诚意不足、连续性差，重点表现为应付差事、随意性强；五是合作内容狭隘、目标单一，合作话题就是学生的学习成绩，而不论其他；六是合作时间短、技巧缺乏、效果差等。

[1] 杨知群（广西三江县八江乡中心小学）.在参与中我和学校一起成长.2006-2010周期中国—联合国儿童基金会“爱生学校的学校管理”（CFP）项目经验交流与研讨会议材料汇编.教育部—联合国儿童基金会，2010

[2] 李永建（贵州省印江土家族苗族自治县第二完小）.建构新型的师生幸福观，提高学校管理的有效性.2006-2010周期中国—联合国儿童基金会“爱生学校的学校管理”（CFP）项目经验交流与研讨会议材料汇编.教育部—联合国儿童基金会，2010

[3] 何名华（广西壮族自治区三江县寨准小学）.爱心伴成长、全纳促和谐.2006-2010年周期中国—联合国儿童基金会“爱生学校的学校管理”（CFP）项目经验交流与研讨会议材料汇编.教育部—联合国儿童基金会，2010

[4] 余启江（贵州安龙县钱相小学）.用爱托起山乡教育的太阳.2006-2010年周期中国—联合国儿童基金会“爱生学校的学校管理”（CFP）项目经验交流与研讨会议材料汇编.教育部—联合国儿童基金会，2010

[5] Spindler，G.D.（ed）.，Education and Cultural Process，1974，p.41.

[6] Bass，B.M.Leadership and Performance Beyond Expectation.New York：Free Press，1985.p.87.