20世纪80年代中期，我国颁行了《中共中央关于教育体制改革的决定》，这标志着教育变革的序幕已经正式拉开，教育领域的变革逐渐全面深入。近年来，变革一直是教育领域的核心主题。在教育变革的过程中，一个观念正在变得越来越清晰：没有学校层面的变革，就不可能有真正的教育变革。[1]学校这一担负着教育重任的机构，由于其组织的稳定性和相对保守性的特点，却一直没有实质性的变革。进入21世纪，在国际化教育变革的大背景下，学校组织的变革和发展变得愈来愈迫切，直接影响到教育改革的进一步深化，学校教育质量的提高，整个国民素质的提升。[2]

什么是学校变革呢？经合组织国际学校改进计划将学校变革定义为“一种系统的、持续的努力，其目的是在一所或更多的学校中变革学习及其他相关的内部条件，其最终目的是更有效地实现教育目标”，进一步说“学校变革必须是整体的（单纯的人事改革或单独在一个教室内的变革都不会有效）——计划必须是系统的，并持续一个时期；变革涉及学校的所有方面（结构、过程、气氛等）；变革必须考虑到与具体的教学变革相关的许多因素。”[3]

一、学校变革的背景

在历史上希望通过改革教育来实现理想社会的努力从来就没有停止过。作为教育的服务机构——学校，就一直处于巨大的变革压力之中。20世纪70～80年代，由于新自由主义的兴起和全球竞争的加剧，各国纷纷出台教育改革方案，旨在帮助学校改善教学质量以提升国家竞争力。改革者为了实现学校变革的目的，不断升级改革举措：从“调整局部”（fix parts）开始，到“改造人”（fix the people），再到对整个学校进行“调整”（fix the school），最后到“调整”整个系统（fix the system）。[4]世界各国何以有如此强烈的教育变革愿望、如此一致的变革行动计划呢？这里必定有一种一致的原因，那就是无论你愿意不愿意，不可阻挡的全球化浪潮使各个民族国家卷入一场不可避免的全方位社会转型过程之中，而教育变革正是这种社会转型的必然要求。[5]

近年来，“全球化”一词成为中国知识界、教育界和媒体使用频率最高的词语之一。但在学术界对全球化没有统一的界定，传播学、经济学、文化学、生态学、政治学等学科都有各自的界定模式。从这几种模式界定的概念可以看出全球化是一个散漫的概念，它包涵的内容十分丰富，我们很难从其中任何一个单一的界定去理解全球化的丰富内涵。但从中可以总结出不同模式界定的共通之处[6]：（1）全球化是一个多维度的发展过程，各维度在表现上既有共性也有个性；（2）全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能不一样；（3）全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存于全球化的结构当中。全球化的主要特征有：多领域与多视角；共时性与历时性；整体性与多元化。总之，全球化是一个进程，一个范围日渐拓宽、力度日渐增强的进程，在这一进程中，任何一个民族国家，无论是自发还是自觉、主动还是被动，或迟或早都要卷进这一进程中，这些国家卷入全球化的过程必然要发生一种根本性的转型。[7]社会转型是社会的整体性变动即结构性变迁。或者说是“社会结构转型的简称。”转型是一个以不断变革的方式去打破原有的秩序，同时又建立起新秩序的过程。各个国家的社会转型在时间上并不是同步的，因而转型的性质也有差异。但是各国的社会转型总是发生于历史发展的重大转折时期，并且将引发社会经济、政治、文化三方面发展模式的系列转化。我国当前的社会转型是社会经济、政治、文化结构分化重组、递升跃迁的历史运动，是整个社会由僵滞走向变革、由封闭走向开放、由落后走向文明的现代化过程。在这场空前的社会变革过程中，新旧体制交织、利益分化、价值取向多元、文化碰撞等各种矛盾日益凸现出来，并导致人们的生存意识转化，从过去取向转向未来取向，从稳定取向转向发展取向；从趋同取向转向多元自主取向。[8]全球化浪潮下的社会转型对教育提出了新的要求，正是在这样的背景下，一轮又一轮的教育改革开始了，学校层面的变革成为核心领域。

二、学校变革的动力

社会转型既是学校变革发生的背景，同时也是学校变革的直接动力。它不仅是来自宏观层面的推动，也体现出微观方面的影响。

从宏观上说，社会转型对教育的要求（如人才培养规格）会深入到学校各个方面，还作为一种变化了的大环境激发起学校自我更新、调适的内在需求，推动学校变革新思路的运作与发展。[9]当前我国教育事业发展的根本矛盾在于社会日益增长的教育需求与教育资源，特别是优质教育资源的有限性之间的矛盾。社会日益增长的教育需求包括量与质两个层面。从量上看，需要解决每一个学龄儿童的学额问题，也就是九年义务教育的普及与巩固；从质上看，在经济相对发达的区域，尤其是大中型城市，量的问题基本解决，人们的受教育需求不断向质的需求转化，从接受教育向接受好的、优质的教育转化，而优质教育资源又呈相对不足甚至短缺的态势，优质教育资源的供需矛盾自然形成。[10]为了应对社会的教育需求，学校系统必须作出相应的变革。近年来，我国中小学学校变革策略发生了重大调整。

在微观方面，由于社会转型改变了包括学生在内的每一个人的生存环境和生存方式，而这种社会转型背景下个体的变化也会直接引起学校内部微观方面（如师生交往内容和方式）的变革。许多时候，我们把学校变革发展的希望寄托在学校外部各种环境和条件的改善上。的确，外部环境和条件的改善可以为学校的变革提供机遇，但不能给学校问题的解决带来动力和具体办法。学校变革必须从内部开始，这是一个被人们越来越予以关注和强调的新思维。真正的学校变革要基于每个学校自我的行动和努力。学校变革中的动力，不仅仅来自校长，更来自教师、学生和家长的热情参与和努力。当学校变革来自多方力量的推动时，学校也才会体现其发展的核心价值。

三、学校变革的一般理论

（一）技术的观点

技术是一个含义丰富的概念，既可以指我们通常所说的生产技术、科学技术，也指为达到某种目的而采取的有效手段、方法和方式。技术观点关心的是产品，经常将创新过程看成机械性的。该过程中不同人之间的关系是由技术要素构成和改变的，其主要目的是追求更大的效率。支持上述观点的人，通常将学校变革过程看作一种工具主义的行动，即认为变革实践中所出现的问题在本质上都属于技术问题，变革实施者的首要任务是找出最有效的方法，以解决各种实际问题，最终达致预设的目标。因此，在学校变革的环境下，所谓的“专业工作”就是有系统地应用实证科学的理论和技术去解决实践中遇到的棘手问题，其工作流程大致包括：（1）发展明确的目标；（2）收集并分析学生表现的数据；（3）设计有效的计划模式；（4）根据既定目标制订计划；（5）有效地实施计划；（6）调整并配合政策实施；（7）评估变革效果；（8）开发进一步变革的新目标和计划。[11]

（二）政治的观点

政治的观点强调学校改进是一个力量、权威和竞争利益聚焦的过程，利益的冲突可以在个人水平、团体水平和组织水平上被观察到。学校发展比任何事情都易于成为一个（广义的）资源分配的问题。这样，在一个给定情境中从革新到革新结果的观点转变是重要的。某些关键问题将被提出来，例如谁将从给定的变革中获益，谁支持变革过程，变革将要付出多少成本、得到什么回报以及谁对发展过程负责，等等。[12]

（三）文化的观点

可能出于对技术观点的修正，近20年来学校变革异常重视文化建设。文化的观点考虑的是对改进过程起决定性作用的团体、组织和社区的价值与标准。对于学生而言，学生亚文化在促进学生身心发展和发展道德素养方面具有重要的作用；对于教师而言，教师文化更有利于教师之间的信任与良好的人际关系，而这些对于教学改革中的经验分享或信息交流是非常重要的。总之，文化的观点是把学校塑造成一个“价值共同体”，使学校里的教职员工具有强烈的“共同体”感。另一方面，如何利用“多元文化”的观念来改革学校教育，减少社会与学校之间的冲突，使学生在各种不同的文化背景下学会理解和包容，成为当今学校变革的一个焦点。[13]

表11-1 三种变革观点之比较

续表

资料来源：Dalin，P.School Development：Theories and Strategies.1998，p.110.

四、学校变革的复杂性

伴随着不同时期的教育改革，学校一直处于不断的变革之中。但是学校真正发生变革的很少。学校具备一些强大但又不为人所知的能力和资源，来应付和消解各种改革压力。学校所表现出来的顽固性远远超过改革者的预期。以1996年全美教育研究协会（NSSE）出版的一本题为《变革中的美国学校》的年鉴为例，它认为被变革情绪所笼罩的学校将会发生爆炸性的变革；变革之后的学校将无年级之分，也没有独立的教师，教师实行小组教学。[14]但是事实上这种预想并没有发生。相对于其他社会组织来说，学校的变革与发展充满着复杂性与不确定性。造就学校变革与发展的复杂性和不确定性的原因主要来自以下几个方面。

首先，学校是个复杂的特定社会组织。在学校，时时处处演绎着千姿百态的教育活动。这些教育活动绝不是单纯的线性关系，其间既有单一的师生关系、师师关系、生生关系，也有群体性的师生关系、师师关系和生生关系。学校变革的主体是“一”与“多”的统一。每一位学生，每一位教师，每一位学校管理人员，当然包括校长，都具有成为学校变革策划者、推进者、参与者、破坏者或者逃避者的可能，而即使是逃避、旁观，也并不意味着这些主体与学校变革无关，其行为、态度、日常生活实践原本就内含在学校变革之中，因而会被学校变革所吸收、容纳并构成为学校变革不可忽视的构成之一，对学校变革产生着不可忽视的影响。学校教育活动还是一种复杂的社会实践活动，还要受到外在的教育教学条件乃至各种社会、家庭因素的制约。而且，在当代，随着学校社会地位的提升，学校与社会的关系日益密切，能对学校生存和发展产生影响的社会力量也日渐增多，这些社会力量与学校之间以及学校内部的各种力量之间，交织成一张复杂莫测的学校关系网络图，学校发展往往表现为各种内外部力量相互博弈与妥协后所形成的合力。

其次，无论哪一个国家，学校教育总是浓缩了该国一切社会与文化的元素，学校变革不能游离于国家的社会历史与文化传统之外，它在一定程度上受制于国家的政治、经济、文化体制。近20年来学校变革异常重视文化建设。文化观点认为，一个群体、组织或社区中逐渐形成的价值观和规范十分重要，其关键点在于组织的运行的价值、规范和仪式。组织中会有不同的亚文化，因此有意识地推进一种共同的群体文化十分重要。一套共同的价值观，独特的学校氛围或学校文化对学校发展起到意想不到的作用，甚至超过正式的制度和那些繁文缛节。学校变革更应注意保持学校文化的可持续性。一提起变革，我们自然就想到“新”，人们也常常将“新”（新颖、新奇、新样式等）作为判定“变革”的标志。实际上真正意义上的学校变革，要求校长必须保持理性的思想和活跃的变革意识，清晰地理解学校目标与学校文化，寻求变革的突破口和有效途径。

再次，学校变革过程本身复杂得难以控制，在许多情况下变革的前景是“不可知”的。所以学校变革是一场探究未知的旅程，而非按图索骥的过程。但现实中，人们似乎还是更多地从后一角度来认识学校变革，更多地偏向于对改革蓝图的追寻。一旦人们将关注的焦点放在对改革蓝图的依赖和追随上，人们就有可能忽视学校变革的内生性特征。这种特征体现了一种更为常态的变革取向，即学校的“渐进性改变”。迈克·富兰认为，有成效的变革就是不断探索认识，虽然“知道没有最终的答案”。在变革过程中，各种不确定的因素都有可能会出现，出现问题与矛盾是正常的，发展总是与各种问题和矛盾相依相伴。我们不能一厢情愿地指望避开种种问题和矛盾。事实上这些不确定的因素如果处理得好也可以成为学校变革的资源。学校变革与发展的复杂性和不确定性告诉我们，在学校发展过程中，对于学校发展的研究者和学校变革的实践者来说，最重要的是能够从宏观上、整体上把握各种问题与矛盾的症结，充分认识这些问题与矛盾的内在逻辑，从而找到一条能有效平衡各方面问题与矛盾且具有自组织更新机制的学校发展路径。在学校变革过程中，试图预先设计好一个严格可执行的变革计划是不可行的，在具体的变革过程中必须不时地调整变革计划。

[1] 崔允漷：《基于伙伴关系的学校变革》，《当代教育科学》，2006年第22期。

[2] 廖军和、陈发军：《学校变革中的权力和权力关系探析》，《教育与职业》，2005年第9期。

[3] [挪]波·达林：《理论与战略——国际视野中的学校发展》，教育科学出版社，2002年，第100页。

[4] Sashkin，M.＆Egermeier ，J.（1992）.School change models and processes：A Review of Research and Practice.Paper presented to AERA，San Francisco，CA，.

[5] 杨小微：《全球化进程中的学校变革——一种方法论视角》，华东师范大学出版社，2004年，第7页。

[6] 邬志辉：《教育全球化——中国的视点与问题》，华东师范大学出版社，2004年，第28页。

[7] 杨小微：《全球化进程中的学校变革——一种方法论视角》，华东师范大学出版社，2004年，第13页。

[8] 范国睿：《从时代需求到战略抉择：社会转型期的学校变革》，《教育研究发展》，2006年第1期。

[9] 杨小微：《全球化进程中的学校变革——一种方法论视角》，华东师范大学出版社，2004年，第18页。

[10] 范国睿：《从时代需求到战略抉择：社会转型期的学校变革》，《教育研究发展》，2006年第1期。

[11] 操太圣：《在实践场域中发现学校变革能力》，《教育发展研究》，2007年第4期。

[12] 杨小微：《全球化进程中的学校变革——一种方法论视角》，华东师范大学出版社，2004年，第163页。

[13] 盛冰：《学校变革的一般理论及其反思——社会资本的视角》，《教育学报》，2007年第8期。

[14] Goodlad，J，I.（1966）.The changing American school.Chicago：University of Chicago Press，pare 2.