学校效能（school effectiveness）可以追溯到1966年美国詹姆斯·科尔曼（Coleman，J.S）及其同事所做的《教育机会均等报告》。这份调查报告和当时进行的一系列相关研究的结论显示：与家庭背景和社会经济地位的影响相比较，学校对学生学业成就的影响极轻微。该报告发表之后激起了广泛争议，并引发了人们对有效学校和学校效能的研究兴趣。继美国之后，这一领域的研究引起了全球范围的广泛关注，许多国家都相继开展了这方面的研究，如英国、澳大利亚、加拿大、荷兰等。目前国际性的学术组织“学校效能研究国际协会”还创办了自己的学术杂志《学校效能与学校的改进》。我国也于20世纪90年代开始对学校效能进行初步探索。

一、学校效能的概念

“学校效能”一词源于英文“School Effectiveness”，也可翻译成学校有效性。从语义上来看，效能是指事物所蕴藏的有利的作用。一个事物的效能是指该事物发挥积极作用的内在能力及其实际结果。而学校效能则是指挖掘学校自身的潜能，使学校实现预期达到的效果。目前理论界对其概念依然解说不一，没有统一的界定。最初从科尔曼报告所引申出来的学校效能是指学校对学生学业成就的影响程度，而有效学校则是在学生学业成就上起着明显促进作用的学校。随着研究的不断深入，学校效能和有效学校的概念也在不断丰富和发展。

我国有学者认为，学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。[1]

香港有学者认为，学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度。他提出应当从三个层面来理解学校效能的概念：第一层面是内部效能，即完成预定目标；第二层面是外部校能，即相关人士对学校的教育服务感到满意，教育对公众负责；第三层面指面向未来的效能，即满足个人、社区和社会，适应未来需要。[2]

荷兰有学者认为，有效学校应是“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平作预测所应该获得的学习进步的学校。[3]

OECD（chapman，1991）组织则将有效学校概括为：有效学校在考虑学生社会经济地位、家庭背景和先前学习的同时，应在一个广泛范围的智力、社会和情感的成果里促进学生的进步。[4]

总之，学校效能和有效学校是一个随着时代发展内涵不断丰富的概念，人们很难将这样不断发展的定义凝固起来。它是目前许多发达国家，如英国、美国、荷兰等用于评价学校的一种新的综合质量指标与方法的统称。从结构上理解，学校效能包含了3方面内容：一是学校优秀的工作成果，包括质与量的两个方面在内的学校教育成果，这些成果将可以基本满足学校所面对的公众的合理的要求，特别是符合国家的教育目标与要求。二是高质量的校内组织和人员素质，这是深刻影响着学校的可持续发展的关键因素。三是通过改革创新而实现的对环境变化的适应能力，学校既能从变化的环境中努力吸收更多的资源，又能通过自身完善对社会作出更大的贡献。

二、学校效能研究的发展历程

学校效能研究从20世纪60年代中期开始到今天，经历了四十多年的发展和变化，在不同的时期，学校效能的研究者们探讨的重点有所不同，因此该领域的研究又可以划分为三个分支，即：（1）学校效果研究，探讨学校对学生所产生的影响；（2）有效学校研究，探讨有效学校的实现过程；（3）学校改进研究，探讨将学校变得更好的过程。以这三个分支出现的时代为基础，学校效能研究可以划分为以下四个阶段。

1.教育效果研究时期（20世纪60年代中期～70年代初）

这一阶段是经济学驱动的“投入”—“产出”研究占主导的时期，以大样本定量研究为主，对学校输入与结果进行回归分析与相关分析。最初的研究是由美国国家教育统计中心开展的一项有关教育机会均等问题的调查引出的，项目主持人是科尔曼，该调查涉及了美国1 170所中学和3 223所小学，抽取了64.5万名一、三、六、九及十二年级的学生被试样本，该研究对学校环境、学生社会背景及学生成就等因素之间的关系进行了调查和分析。研究得出的结论是：学校对学生的成就几乎没有影响。儿童的家庭、邻里、同伴环境的不同，是儿童学习成绩差异的主要原因。因儿童社会性背景不同而带来的教育上的不平等，将一直伴随着儿童的学校生活经历，并被带入其未来的成年生活之中。

该研究引起了美国政府和学术界的普遍关注，此后，美国政府和学术组织又相继进行了许多类似的大规模研究，试图了解教育对学生成长的贡献。这一阶段的研究，主要是对学校的资源投入（如生均支出、师资、图书等）和学生的背景特征（如社会经济地位）对预测学生标准化成就测验表现的效果进行大样本定量研究。这些研究几乎都揭示了学生背景特征比学校层面的因素对学生学业成就的影响更大。学生成就的差异与社会性决定的家庭社会经济地位有更强的关联，而与可测量的学校资源变量的关联较弱。学校没有给学生成就带来任何独立于其家庭背景和一般社会情景的影响。而学校资源与学生成就的关联也不强，总的来说，学校因素可以独立解释学生个人成就总变异中的5%到9%。

2.有效学校研究时期（20世纪70年代初～70年代末）

这一时期，针对学校影响的悲观论调以及前期研究方法上的缺陷，一些研究者改进了研究策略。他们探讨了在教育社会经济背景非常差的学生方面表现突出的学校，并致力于描述这些学校内部所发生的过程。这些研究还扩展了对学校产出的定义，把学生的态度和行为也作为学校的产出指标。同时还引入了更加敏感的课堂输入测量，将学生水平的数据与教这些学生的特定教师联系起来。这种方法学上的进步意义重大：第一，它同时强调了来自课堂水平以及学校水平的输入对学生成绩的影响；第二，它将学生现有成绩与学生的原有水平联系起来。

与第一阶段相比，这一时期的研究有了巨大的进步，主要表现在：第一，从采用人事档案资料到将教师的行为和态度测量用于学校效能的研究，表现出一种将教师效能研究与学校效能研究相结合的发展趋势。第二，引入对学校或课堂过程变量的测量。与早期表面描述影响学校效能的相关因素的研究相比，这一阶段的研究体现了一种对学校有效的原因及过程的探讨，体现了对课堂教学过程的关注。第三，采用了结果测量，结果与所研究的学校课程有更直接的联系。研究发现，影响学生成就的学校特征有显著的学科差异，学生的成就在班级水平上也有显著差异。

3.学校改进研究时期（20世纪70年代末期～80年代中期）

这一阶段，研究者采用清单与案例研究的方法总结出高效能学校的某些特征。最早进行学校改进尝试的人是埃德蒙兹（Edmonds，R.，1979），他不再满足于对有效学校进行描述，而是希望创造出有效学校，并开展了将城市贫困学校转变为有效学校的研究。从大量有效学校研究的文献中，他提出5个有效学校的特征：（1）校长强有力的教学领导；（2）对教学重心广泛而透彻的理解；（3）安全而有秩序的学校学习气氛；（4）对所有学生的高成就期望；（5）采用学生成就测验来评价学校的成功。

此后，学校改进研究风行了20多年。早期的学校改进研究绝大部分是基于有效学校研究得出的有效学校特征而建立改进模型的。然而，不同的研究者列出了不同的有效学校特征。如奥斯汀列出了29个特征，布鲁克欧乌尔和劳伦斯提出了10个特征，韦伯列出了8个因素。因此，这一阶段，对于到底什么是有效学校的突出特征，还未能达成共识，有效学校的改进模型也因此而不同。

4.学校背景研究时期（20世纪80年代末至今）

这一阶段研究者开始对学校效能研究进行反思与批判，尤其对学校效能的研究方法提出了质疑。他们认为，过去对学校效能的研究存在方法过于单一、先入为主、样本过少等弊病，在研究方法上有进一步改革的需要。这个时期在方法学上的一个进步就是“多层数学模型”（Multilevel Mathematical Model），也可称为“层次线形模型结构”（Hierarch Linear Modeling）或“多层分析”（Multilevel Analysis）的发展和应用。针对以往研究中忽略学校与学校之间差异的弊端，开始采用背景敏感的学校效能设计，探讨不同背景的学校，例如中产阶级学校、城郊学校中促使学校产生更大效能的因素。研究并不只关注一种特定的学校背景，而且探讨了不同背景的学校在效能上的差异，其中涉及的背景变量有学生群体的社会经济地位、年级水平和社区类型等。

此外，这一阶段还出现了定量研究与定性研究相结合的趋势。在研究设计上，既重视投入的变量，也重视过程变量，并且在学校教育过程内区分了不同层面的变量因素，如学校之上的层面——学校生存与发展的背景因素；学校层面的因素——学校领导、学校文化、教师的合作等；课堂层面的因素——学生的有效学习时间、教学方式等有效课堂组织的因素。

三、学校效能的影响因素

学校效能的影响因素是学校效能研究的重要内容之一。自20世纪六七十年代至今，人们对学校效能的影响因素及有效学校特征的探索从未间断过，不同时期不同研究者给我们带来了不同的描述。

韦伯（Weber，1971）在对美国国家标准下贫穷学生能取得优秀的阅读成绩的四所市内学校进行研究，得出这四所在教学上有效的市内学校的共同特征：（1）强有力的领导；（2）学校对学生的高期望；（3）有秩序、目的明确而愉悦的学校气氛；（4）强调阅读，有额外的阅读辅助教师；（5）个性化教学；（6）强调学生阅读技能的获取，并经常对学生的进步进行评价。[5]

《卡潘》（Phi Delta Kappan，1980）在对有效学校研究后提出，有效学校具有以下特征：（1）明确的课程目标；（2）校长对学校的态度和期望；（3）校长的行为；（4）使用个别教学的技术；（5）有组织的学习环境；（6）降低师生比；（7）能从联邦、州和当地得到特殊的项目资金支持；（8）家长常与学校沟通，并积极参与学校活动；（9）教师发展和在职培训，使他们能意识到学校目标；（10）根据目标和过程，具体而集中的培训项目；（11）资源和设备不单独处理。[6]

埃德蒙兹（R，Edmonds）在总结以往研究成果的基础上，得出有效学校的五方面特征：（1）对学生的成就有高期望；（2）强有力的教学领导；（3）有序的学校氛围；（4）强调基本技能；（5）对学生的进步作细致而持续的监控。[7]

姚利民对国外有效学校的研究成果进行总结，归纳出有效学校的六个特征：（1）有效的管理；（2）优良的学校环境和积极的学校氛围；（3）高度重视教学和学习；（4）有效的教学；（5）共识与合作；（6）准确评估与及时反馈。[8]

郑燕祥认为学校效能是学生效能、教师效能和校长效能的乘积，而学生的学习情境、教师的教学情景、学校的组织情境又影响着学生效能、教师效能和校长效能的发挥。因此，学校效能的相关因素有校长效能、教师效能、学生效能、学习情境、教学情境和组织情境。

20世纪90年代后，相关研究也在不断得出新的结论，如1995年萨曼斯、希尔曼和莫蒂默（Sammons、Hillman & Mortimore）的研究认为，影响学校能否成为有效能的学校的关键因素包括：（1）专家的领导；（2）共享的愿景与目标；（3）学习的环境；（4）重视教学与学习活动；（5）有目的的教学；（6）有高的期望；（7）积极正面的增强做法；（8）具有督导进步的措施；（9）学生的权利与责任；（10）家庭与学校的伙伴关系；（11）属于学习型的组织。[9]此外，还有利文和莱兹特（Levine & Lezotte）的8项因素、西蒙斯等人的11项因素以及艾略特（Elliott，J.）的7项因素等。[10]

虽然很多研究者都试图得到学校效能影响因素的准确描述，但找到全面准确的学校效能影响因素似乎又是不可能的。研究者们通常从自己的兴趣出发，对某种类型的学校或学校效能的某一方面进行研究，得出的学校效能的影响因素往往是一定条件下的一定类型学校的效能体现，或是对学校效能某一方面问题的阐述。所以，很可能没有一种描述是适合一切学校的，能够涵盖所有类型学校的所有方面，并且可以清楚地解释这些因素是如何运作的。综观国内外学者的研究成果，影响学校效能的因素和有效学校的特征主要集中在以下几个方面。

其一，强有力的学校领导。“有效校长”是学校成为“有效学校”的先决条件，“有效校长”对于提高教师工作动机、鼓励全体教职工积极参与教学管理至关重要。

其二，良好的学校环境和气氛。良好的学校环境有助于激发学生的学习兴趣，使他们愿意学习，乐于学习，从而养成良好的学习习惯。此外，学校成员之间相互信任、和睦的人际关系还有利于形成良好的校风、教风、学风。

其三，教师的专业发展。有效学校的教师努力投身于专业的发展，进行教学研究，反思自身的教学实践，改进教学方法，提高教学水平，为学生的学习提出建设性的意见，使学生学会学习并善于学习。

其四，清晰的学校课程及目标。学校效能有赖于教学目的和课程目标的制定。教师清楚每门课程和每堂课的教学目的，并仔细计划好实现教学目的的具体教学措施和活动，有利于提高教学的有效性。

其五，对师生的高期望值。高期望值是所有有效学校的关键特征，这也是学校效能研究得出的一个重要结论。教师对学生的高期望不仅影响学生对自己的成就期望、学习抱负、学习能力评价、承担学习任务的自信心，而且会影响教师自己的行为。对自己有高期望的教师往往会取得更大的成功。

其六，良好的沟通与合作。有效学校的成功源于学校与家长和社区、教师与学生、管理者与教师、教师与教师之间的交流与合作。学校是一个共同体，良好的沟通与合作能为学校教育的发展创造良好的内外部环境，这也是提高学校效能的保障。

四、学校效能研究成果的应用

经过四十多年的发展历程，学校效能研究取得了丰硕的成果。这些研究成果为制定教育政策、改进学校办学、提升学校内涵发挥了重要作用。

1.为教育政策的制定提供理论支持。

20世纪80年代以来，学校发展问题引发世界性的关注。随着学校效能研究的深入，政府也开始关注学校效能研究，根据学校效能的研究成果来制定教育改革的政策。从美国学校效能研究的发展历程中可以看出，学校效能研究开始于政府对学校公平问题的关注，而后为推翻科尔曼的研究结果所开展的大规模的学校“投入—产出”模式的研究，均是政府政策关注的结果。有效学校研究阶段所取得的成果最后均转化为了美国学校改进运动的实践。此后，美国政府在20世纪80年代所采取的增加学校自主权，加强对学校的质量责任要求，增加家长对学校的选择等一系列教育改革的政策，均是在学校效能研究的基础上提出的。

2.促进学校的改进与发展

学校效能研究是由学校教育的有效性问题引起的，主要致力于探讨影响学校有效性的因素，得出了一系列与学生成绩相关的学校特征，这为学校的改进与发展提供了认知基础。在学校效能研究成果的指导下，国际上出现了一批学校改进的项目，如开始于1986年的加拿大“哈尔顿有效学校项目”（Halton’s Effectiveness Schools Project），开始于1991年的英国“全面提升教育质量计划”（Improving Quality of Education for All，IQEA），始于1995年的美国“巴克莱—克维特项目”（The Barclay-Calvert Project），以及1998年在欧洲八国实施的“有效学校改进项目”（Effectiveness School Improvement Project）等。这些研究项目将学校效能的研究成果操作化，并将其放到学校改进和发展的过程中去。

3.提高学生的学习效能

学校效能研究转变了人们的观念，使人们相信，在改革学生行为和提高学生学习成就方面，学校完全可以“有所作为”。学校效能研究的成果应用主要在对教育教学的监控和评估方面，包括对学生学业进步的评价。学业评价是测量和监控学生学习状况的重要措施，不仅可以使学校主动获取教育效果的信息，为学校及时改进提供参考，还可以向学生传递学校和教师关注他们的进步并对他们的进步感兴趣的信息，促进学生调整自己的学习行为，帮助教师、家长了解并管理学生的进步，为教师调整教学计划、选择教学内容和方法以及评价教学效果提供参考信息。在有效学校里，经常监控学生的进步情况是学校效能的一个重要特征，正是由于不断考察学生的学业成绩，才促进了学生的进步，提高了学生的学习效能。

[1] 孙绵涛、洪哲：《学校效能初探》，《教育与经济》，1994年第3期。

[2] 郑燕祥：《学校效能与校本管理——一种发展的机制》，上海教育出版社，2002年，第11页。

[3] 张煜：《学校效能评价》，《 中小学管理》，1997年第7期。

[4] 杨琼、范国睿：《学校效能研究的现状与反思》，《上海教育科研》，2003年第6期。

[5] Stewart C.Purkey，Marshall S.Smith，Effective School：A Review，Elementary School Jorunal，Vol.83，no.4 （march 1983），pp.427～452.

[6] Joseph D'Amico（1982），Each Effective School may be One of a Kind，Educational Leadership，Vol.40 （December 1982），pp.61～62.

[7] Ronald Edmonds（1979），Effective Schools for the Urban Poor，Educational Leadership，1979，10：Vol.37 （October 1979） ：pp.15～24.

[8] 姚利民：《有效学校的六个特征》，《比较教育研究》，2002年第5期。

[9] 托尼·布什著：《当代西方教育管理模式》，强海燕译，南京师范大学出版社，1998年，第59页。

[10] 吴清山：《学校效能研究》，五南图书出版公司，1992年，第19～20页。