学生评价，顾名思义，就是根据一定的标准，通过使用一定的评价技术和方法，以学生为对象所进行的价值判断。学业评价是学生评价的重要组成部分，“是指以国家的教育教学为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程”。[1]

一、当代学生学业评价的内容

学生学业评价是教育评价中内容最丰富、最复杂的部分。随着世界各国教育改革的推进，有关学生学业评价的理论和实践可谓汗牛充栋。本教材仅选取其中一个较为经典的理论以及选取另外一个在新近有着重大影响的理论来透视学生学业评价的内容。

根据布卢姆（Bloom，B.S.）等人的教育目标分类学，学生的学习活动可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域。[2]罗伯特·加涅（Gagné，Robert）则描述了人们可以观察和测量的5种学习结果（learning outcomes），这些学习包括所有学习领域：（1）智力的技能：知道“如何”（know how）组织和使用言语和数学符号，通过规则和问题解决形成概念；（2）信息：我们可以把这些信息描述为“知道什么”（know what）——关于事实、名字和日期等知识；（3）认知策略：进行信息处理和信息组织所需要的技能，也就是我们今天所谓的“学习策略”或者“学习技能”；（4）运动技能：这些协调移动和复杂运动的能力，这种能力伴随着实践和指导过程产生；（5）态度：通过积极和消极的经验所习得的情感和感情。[3]这5种学习结果和《教育目标分类学》的3个领域（认知、运动和情感）重叠。加涅前3种学习能力主要落在认知领域，而运动技能则和布鲁纳的运动技能领域对应，而态度则和情感领域对应。涉及这5种学习结果的心智运作（mental operation）是有所不同的，加涅写道：“我们针对学生如何学习智力的技能而设计教学事件，这些设计既不同于学习言语信息所要求的教学设计也不同于学习动作技能所要求的教学设计”。[4]因此，从这个理论视角出发，学生学业评价的内容也可以从认知领域、情感领域和动作技能领域展开。

而近年来，另外一个建构主义的学习理论——多元智力理论，深刻影响了世界各国的基础教育改革中的学生学业评价的内容，我们国家也不例外。加德纳的多元智力理论不仅为传统的3R课程（读写算）和学术核心科目在学校课程中提供了一席之地，同时也为音乐、美术、舞蹈、戏剧、运动，甚至是社会性技能（如何赢得朋友、如何影响别人、如何进行协商等）在学校课程中提供了一席之地。赞成加德纳的理论意味着不仅仅是一位认知主义者，而且还是一位积极的认知主义者。那些会画画、跳舞、唱歌、表演，或者准确地击中一个高尔夫球到250码外的人，他们也可以进入到大师的行列。如果能够得到鼓励和得到表现的机会，如果儿童的很多天赋可以被识别出来的话，那么我们学校中很多潜在的辍学生就不会离开学校。对于这样的学生来说，国家需要他们有第二次、第三次、第四次进入学校和大学的机会。曾经有研究者形象地比喻道，中国“一考定终身”的教育评价制度的残酷之处在于孩子一次都不能掉队，否则“一步错，步步错”。那些负责设计和实施课程的人现在面临拓展他们视野的任务，不再把他们的视野局限在智力和学术追求的目的而把“软”科目或者“打折扣的课程”摒弃。学校仅仅强调一种或者两种所偏好的倾向或天赋将会扼杀很多有潜力的创造型学生和天才学生，这会限制我们国家未来的人力资本。因此，学生学业评价的内容必须多元化。

（一）教育目标分类学视野下的学生学业评价内容

“教育目标分类学”把学生学业评价的内容分为三个方面：第一，认知领域——知识、理解、应用、分析、综合、评估；[5]第二，情感领域——接受、反应、价值判断、组织、表达；[6]第三，动作技能领域——模仿、操作、精确、连贯、自然。[7]

1.学生认知领域的评价

根据布卢姆等人的教育目标分类学，学生在认知领域的学业评价包括六个范畴：知识、理解、应用、分析、综合和评估。学生只有完成了初级的学习活动结果才能完成高级的学习活动结果。

（1）知识——就是指记忆所学教材。可再分类为：具体的知识；处理具体事务的方式方法的知识；学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。知识范畴涉及的评价目标是学生必须识记的信息，如事实、定义、名词术语、贵州、诗词歌赋等。从学生的行为看，知识包括回忆、定义、标记、选择、陈述和命名等。例如，学生能够根据记忆背诵唐诗《静夜思》。

（2）理解——是指对学习内容最低层次的理解。再分类为：转化、解释、推断。理解范畴涉及的评价目标要求学生一定程度对所学知识的理解。能背出某首唐诗并不能说明学生对这首诗词的理解，但是让学生用自己的话来复述唐诗所表达的内容，或者和另外一首唐诗进行比较则包含了理解。从学生的行为看，理解包括总结、比较和对比、解释和复述。例如，经过一段时间的学习，学生能够说出豪放派以及婉约派诗词的差异。

（3）应用——就是让学生用学过的知识去解决问题。应用范畴的评价目标涉及让学生将一个情境学习到的信息应用到另外一个情境中。从学生的行为看，应用包括准备、技术、使用、修订和展示。例如：运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯等。

（4）分析——把所学的内容分解成若干组成部分，并明确各部分的相互关系和构成的方式。再分类为：要素分析、关系分析、组织原理的分析。分析范畴的评价目标涉及让学生检查、阅读、听懂，确认并将其分解成要素或者组成部分，并指明关系和组织规则。从学生的行为看，分析包括演绎、概述、分解、推论、绘图表以及得出观点。例如我们要求学生把一篇文章分解出主题、论证、中心思想和结论等。

（5）综合——要求学生将若干分散的知识相结合而形成一个整体。再分类为：进行独特的交流，制订计划或操作程序，推导出一套抽象关系。综合范畴的评价目标涉及让学生自发创造或者用特有的方式进行组织。从学生的行为看，综合包括编辑、发明、设计、创造、编制和生产。例如，要求学生发现解决某一个数学问题的新方法或者设计一项科学实验。

（6）评估——就是根据一定的目的对有关的学习内容或方法做出价值判断。再分类为：依据内在证据来判断，依据外部准则来判断。评估范畴的评价目标设计让学生对以前没有见过的东西进行检查，并根据一定的标准判断其价值。从学生的行为看，评估包括赞扬、批评、判断、证实、合理化以及辩护。例如，要求学生根据民主的原则对一条新法律条文进行论证和辩护。

2.学生情感领域的评价

和认知领域一样，情感领域也是由低到高发展的，而且高水平的情感表达技能包含并决定了低水平的情感表达技能。情感领域的评价涉及五个范畴：接受、反应、价值判断、组织和表达。[8]

（1）接受——要求学生意识到或者随时注意到特定的现象和刺激。从学生的行为看，接受包括专心、听、看、意识和注意。

（2）反应——要求学生按照要求注意特定的刺激，并对刺激作出反应。从学生的行为看，反应包括服从、跟随、练习、讨论和参与。

（3）价值判断——要求学生对某一信念或者态度表现出一致的行为。从学生的行为看，价值判断包括辩论、表演、表达观点和反驳。

（4）组织——要求个体对一套价值观有固定的理解。从学生的行为看，组织包括比较、阐明、决定、定义和选择。

（5）表达——要求学生所有行为都和他的信念一致。从学生的行为看，表达包括表现、内化和修正等。

3.学生动作技能领域的评价

在动作技能领域，分类学描述了随着行为的复杂性和真实性从低到高推进，行为也由粗糙的技能发展成为精细的运动技能。动作技能领域的评价涉及五个范畴：模仿、操作、精确、连贯、自然。[9]

（1）模仿——要求学生接触到可观察的行为后能完全模仿它。例如教师演示了如何操作试管后，学生能够模仿。

（2）操作——要求学生根据口头或者书面的指令执行特定的动作。例如学生根据操作手册进行化学实验。

（3）精确——要求学生在没有视觉范例或者书面指导的情况下独立完成动作。

（4）连贯——要求学生协调地完成一系列相关动作，以一定的次序准确地完成动作，保持控制、速度和时间。

（5）自然——要求学生完成动作技能时达到高水平的熟练程度。

（二）多元智力理论视野下的学生学业评价内容

霍华德·加德纳（Gardner，Howard）1983年提出了多元智力理论，提出“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。[10]加德纳认为个体身上存在着相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力，分别是语词—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、反省智力和人际智力。1997年和1999年，经过近20年坚持不懈的努力，加德纳为这份智力名单增加了两个“新成员”——自然观察智力和存在智力。

多元智力理论从根本上改变教育者乃至整个社会对智力和儿童的看法，使人们重新看待“学习”的含义，进而影响对儿童的教育。多元智力理论要求课程提供多种表征方式，允许学生按照自己的方式学习，以多种表达方式来展现自己的理解，然后通过师生之间、同伴之间的合作完成各种学习项目，最终达到个人创造性的发展。多元智力理论向我们诠释了一条全新的教育思路：差异教育→平等教育→合作教育→创造教育。正是这样一条思路对评价提出了新的要求，从评价的目的看，多元智力理论不再像其他以发现儿童的缺陷为导向的评价方法，而是立足于首先发现儿童的强项，并主张为促成儿童积极的变化而提供基础，强调在儿童的强项和弱项之间建立联系，最终促成儿童的全面发展。同时它还强调评价应该在真实情景中进行，是发展性的，要与课程紧密相关，促进课程的发展，以真实反映儿童发展程度和发展方向并以促进发展为其宗旨。从评价的内容看，多元智力理论要求评价涉及语言、数学、运动、音乐、科学、社会理解力和视觉艺术等多个领域，突破原有评价只重视认知方面的狭窄性，强调认知和非认知的方面都处于同等地位。从评价的手段看，多元智力理论认为评价应该是多元化的，因为儿童不是以一种方式来学习的。从评价的主体看，多元智力理论认为评价应该纳入教师、儿童、父母、社区专业人士等一切参与儿童教育的个体，平等参与，协商评价。

表8-2 传统评价观与多元智力评价观的比较

续表

续表

资料来源：Multiple Intelligence Approaches to Assessment，1994，Zepher Press，Tucson，Arizona

（三）多元智力理论—学科—教育目标分类学的学生学业评价三维模型

美国有研究者富有创造性地提出了整合多元智力理论、学科以及教育目标分类学中的认知领域，从而对学生学业评价有了全新的设计。该研究者首先利用教育目标分类学给每种智力都制定了6个纬度的学生学业评价“动词”，如言语—语言智力在“知识水平”的“动词”有“下定义、记忆、记录和罗列”；数理—逻辑智力在“理解水平”的“动词”有“描述、命名和归类”等。然后，在教室中建立8种智力学习站。在各个学科中，只要运用适当的形式都可以进行多种智力的教学设计，例如科学中关于珍稀动物的学习，可以在言语—语言智力学习站让学生创造故事，假设自己是某种珍稀动物，给同学进行一次关于“我怎么样变成了珍稀动物”的演讲；在数理—逻辑智力学习站，可以让学生收集珍稀动物，并对它们进行分类，解释区别。最后给这些珍稀动物排序，说说为什么要这样排列；在自然观察者智力学习站，可以让学生设计研究某种珍稀动物生态系统的野外考察……正是这样一个设计思路，使纳尔森形成了一个独具特色的设计思路，根据这个设计思路建立一个课程开发与评价一体化的三维模型，如图8-1所示。

图8-1 多元智力理论—学科—教育目标分类学的三维模型

资料来源：[美]克里斯腾·尼卡尔森·纳尔森：《发展学生的多种智力》，陈树清译，1998年，第6页。

二、当代学生学业评价的主体和方法

当代学生学业评价被视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是一种民主协商、主体参与的过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；在具体方法上，更强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。概括来说，当代学生学业评价的主体和方法可以分成以下类型。

（一）教育部门和教师作为评价主体所进行的测验

以测验为核心的对学生认知领域进行评价是学生学业评价理论研究中最早和最成熟的部分，到现在仍然处于主流的地位。

测验就是通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中，提取信息并根据一定的标准进行判断的过程。[11]中小学常用的测验类型包括：准备性测验和终结性测验；标准化测验和教师自编测验；客观性测验和主观性测验。

在新一轮的基础教育课程改革中，我们倡导的是表现性评价。但是表现性评价并不是排斥客观性测验，这是针对我国以往过分依赖客观性测验而提出的。实际上，我们要综合考察这两类评价的优缺点，千万不要陷入非此即彼的思路中，而是要兼收并蓄。下表比较了客观性测验与表现性评价。

表8-3 客观性测验与表现性评价的比较

资料来源：[美] Robert L.Linn，Norman E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2003年，第75页。

（二）多个评价主体参与的档案袋评价

档案袋评价是表现性评价的主要形式。档案袋（portfolios）是学生作品的收集册，是有目的地收集学生有代表性的作品，以展示学生在某一或某些给定领域中所付出的努力、所取得的进步或成就。[12]档案袋不是储存学生课程作业的笔记本，而是师生共同精心挑选，并有目的地组织起来的学生作品、相关评价标准、录像带、观察记录表以及学生对某些问题的简单答复等的收集册。档案袋内容丰富、全面，可以展示儿童发展的全貌，能体现儿童独特的学习风格，也为儿童、家长参与评价搭建了平台。因而是评价个体智力发展水平的理想方式之一。

学生成长档案袋可以动态地、视觉化地呈现学生的能力、强项和需要改进的领域，为全面、客观、完整地了解学生奠定了基础。然而，运用学生成长档案袋来评价学生的发展时应注意如下问题。

1.制作档案袋的主体

从理论上来讲，所有的利益相关者如学生、教师、家长、社区成员都应参与该过程，同时应对档案袋的条目以及随时间发展而应收集的学生作品建立相关标准。然而，事实上，教师和学生才是制作档案袋的真正主体，因而，应定期向家长、行政管理人员以及他人报告学生所取得的进步，以使家长、社区都能理解学生的发展，并积极支持学校的活动，从而形成最大的教育合力，共同促进学生的发展。教师也要尽可能地给予学生参与的机会，给予学生自己制定标准并选择放入档案袋中作品的机会，这样，一方面可以激发他们的积极性，并营造师生之间交流对话的机会；另一方面也可以让学生学着为自己所选择的最优秀的学业作品承担责任，并监督自己的发展。

2.档案袋应以学生为中心

制作档案袋应以尊重学生、促进学生的发展为根本目的；应该满足学生的兴趣和需要。因而，学生不仅参与制作选择标准，同时，还必须参与选择和判断他们自己作品的质量，并对之进行自我反思。这样，他们会更加积极主动地为自己的成长发展承担必要的责任。

3.在选择档案袋作品时，一定要有严肃的态度

不仅教师要认真对待这一个过程，学生个体也要认真对待。这一点主要表现在两个方面：其一，在制作评价标准时，要有严肃的态度；其二，在选择要将什么样的作品收入其中时，也应该严肃对待。同时，应该尤其注意的是，仅仅将符合标准的适当作品收集在一起，而不对其进行评价，对于教学、学习和学生的发展并没有太大价值。应对档案袋内所收集的作品进行评价；也有必要对档案袋内所有的条目进行总结，以分析一段时间以来学生的表现模式。并且，档案袋评价应该同已经确立的学习目标相联系。开展档案袋评价的策略有很多。但需要明确的是，不应该单独使用任何一项来评价学生的能力。

4.鼓励性

在组织和实施档案袋评价时，还需要明确的是，尽管每个不同的评价主体都可以依据预先制定的评价标准对学生个体的作品作出适当的评价，但一定要注意，在评价学生的作品时，一定要尊重学生，要积极鼓励学生作品中存在的优点，同时尽量避免对学生进行可能会伤害他们自尊的评价。

（三）自评与他评相结合的“三好学生”的评选

“三好学生”的评选是颇有中国特色的学生学业评价手段。“三好学生”的评选活动始于1953年，中国新民主主义青年团第二次全国代表大会期间，毛泽东发表了《青年团的工作要照顾青年特点》的重要讲话，其中，提出把“三好”作为青年团工作的方向，要求青年们做到“身体好，学习好，工作好”。[13]1982年5月5日，教育部、共青团中央联合发出通知，公布《关于在中学生中评选三好学生的试行办法》，规定“三好学生”的标准是：思想品德好，学习好，身体好。教育部在2001年1月11日发出的有关通知（教基[2001]1号）中规定：根据《意见》精神，各地在高中阶段各类学校评选省级“三好学生”的基础上，按当年毕业生万分之一的比例评选并确定的优秀学生，享受普通高等学校的保送生资格。

公正地说，“三好学生”是学校激励先进的一个办法，对于调动学生的积极性和上进心、提高综合素质确有积极意义。但将荣誉称号与升学挂钩存在不少问题，在一些学校里“三好学生”评选甚至变了味儿。一些学生出于功利目的争当“三好学生”，一些学生家长为了能让孩子当上“三好学生”，不惜给老师送钱送礼拉关系，一些老师也借此收受好处，由此滋生出不公。这样做，背离了评选“三好学生”的本来目的。因此，随着素质教育的深入，“三好学生”的评选活动也面临改革和完善。例如，2004年5月20日，中国教育学会会长、北京师范大学教授顾明远先生在上海教育论坛上呼吁废除“三好学生”的评选制度。据《人民日报》报道，从2005年起，湖北省的“三好学生”只作为荣誉称号，一律不与升学挂钩。[14]但是“三好学生”的评选到底何去何从，现在仍然在各地有着不同的做法。

2004年5月20日，中国教育学会会长、北京师范大学教授顾明远先生在上海教育论坛上呼吁废除“三好学生”的评选制度。他认为目前“三好学生”的评选常常依据的是“一好”（成绩好或听话），无论从理论上、实际上和心理学上讲，都没有继续推行的必要。从理论上讲，“三好学生”的评选与我国的教育方针不合，与教育的民主性不符；从心理学上讲，它给学生造成了分等级的压力，这是最伤害学生的，可能影响到孩子们今后的人生之路。一石激起千层浪，一时间街坊巷陌议论纷纷。上海当地的报纸，如《新闻晨报》、《新闻晚报》、《东方早报》等连篇累牍地刊登读者的热烈讨论，而京城媒体新贵《新京报》更是连续三天刊载了来自不同背景读者的观点交锋。全国各地的媒体更是闻风而动，北京的《中国青年报》、广州的《羊城晚报》、厦门的《厦门晚报》、成都的《天府早报》和《成都晚报》、南京的《江南时报》、郑州的《大河报》和哈尔滨的《新晚报》等都不吝笔墨大肆渲染不同人士所持的针锋相对的观点。连中央电视台新闻频道的“小崔说事”栏目也不失时机地弄了一期《三好学生》，直接抓住观众的眼球。媒体先锋凤凰卫视更是不甘落后，在“时事辩论会”栏目力邀众嘉宾唇枪舌剑了一番。而在网上的论坛上早就是吵开了锅，口诛笔伐的有之、义愤填膺的有之，更不乏对中国教育“指点江山，激扬文字”的众多“愤青”。

这场热闹的“三好学生”话题讨论本身蕴涵着深厚的社会经济文化背景，同时更是展现了公众借助媒体对如何推行新世纪的教育改革表达出了他们自己的观点。废除“三好学生”，这并不仅仅是一个称号或荣誉的终结，它反映了一种教育理念的变革。

资料来源：顾明远：《顾明远教育口述史》，李敏谊整理，北京师范大学出版社，2007年，第138～139页。

三、国际学生学业评价的新趋势——PISA

由美国全国教育进展评议中心组织的全国教育进展评价（简称NAEP）、国际教育成就评价协会（IEA）主持的第三次国际数学和科学教育的再研究（简称TIMSS-R）以及国际经济合作与发展组织（OECD）主持的国际学生评价项目（简称PISA），是当前国际间最为著名的学生评价项目，它们所提供的指标在国际上具有广泛的影响，已经引起世界各国的高度重视。这些评价项目分别涉及数学、科学、阅读等领域，代表国际学生评价的最先进水平。

PISA是经济合作与发展组织发起并组织实施的为各参与国家与地区协作监控教育成效的评价项目。2000年举行的第一轮测试结果表明，15岁学生的阅读能力，芬兰位居榜首，日本、韩国在数学和科学方面也位居首位。所有这三个国家学生之间的差距也是最小。德国在这次测试中三个方面的测试结果均排在后面。这个结果引起了德国、欧洲甚至整个世界的震惊。时至今日，PISA已经成为全球最具有影响力的学生评价项目，PISA所评价国家与地区的国民生产总值之和占据了世界经济的90%。

PISA在2000年首次开始实施评价，每三年一次，以评价年命名。PISA2000有32个国家参与，评价的重点是阅读素养；侧重测评学生运用、解释和思考书面材料的能力。PISA2003有41个国家和地区参与，评价的重点是数学素养；侧重测评学生运用数学知识的能力，利用各种各样的深度模型考察学生在不同情境下运用数学功能的能力。PISA2006有56个国家和地区参与，评价的重点是科学素养。这一轮的科学素养评价主要关注四个领域：（1）科学知识和利用科学知识去识别问题、获取新知识、解释科学现象以及推断出相关问题的可靠解决方案；（2）理解科学作为人类知识和探究的一种形式的典型特征；（3）了解科学和技术是如何造就我们物质、智力和文化环境的；（4）自愿解决与科学相关的问题，形成科学思想，做一个有思想的公民。[15]在这次有关科学素养的评测中，OECD国家的平均分是500分，其中，芬兰以563的平均分位居第一，平均分在530分到542分之间的国家和地区依次是加拿大、日本、新西兰、中国香港、中国台北和爱沙尼亚。PISA2009评价的重点又轮回到阅读素养，预计将有66个国家与地区参与。

PISA测试义务教育阶段结束后15岁的学生在阅读、数学和科学方面所具备的应用知识、技能和解决问题的能力。PISA除认知测验外，还包括了问卷调查，目的是收集有关社会、文化、经济和教育因素的指标，这些指标与学生的成就相联系，从个体学习者、教学、学校及教育体制四个层面进行分析。

表8-4 PISA的分析框架

资料来源：王蕾：《教育评价探新》，西安交通大学出版社，2007年，第 5页。

我国是一个考试大国，考试已涉及国民生活的方方面面，成为高利害的事情，引起了社会各界的高度关注。考试只是评价的一种手段，利用评价的观念和方法改造我们的考试，利用考试的数据开展评价工作，是实现我国教育考试改革和推动教育评价的有效结合点。如何借助国外的先进经验，同时结合我们的国情，对中考和高考进行改革既是我国基础教育课程改革向纵深发展的必由之路，也是提高我国教育质量以及更好地对教育质量进行监控的重要手段。

[1] 袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社，2001年，第279页。

[2] Bloom，Benjamin S.，et al.（1956）.Taxonomy of Educational Objectives，Handbook I：Cognitive Domain.New York：McKay.Krathwohl，D.，et al.（1964）.Taxonomy of Educational Objectives，Handbook Ⅱ：Affective Domain.New York：McKay.Simpson，E.J.（1972）.The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain：The Psychomotor Domain .Vol.3.Washington，DC：Gryphon House.

[3] Gagné，R.，et al.（1988）.Principles of Instructional Design（3rd ed.）.New York：Holt，Rinehart and Winston.

[4] Gagné，R.（1987）.The Conditions of Education （4th ed.）.New York：Holt，Rinehart and Winston，p.245.

[5] [美]布卢姆等：《教育目标分类学提纲——认知领域》，瞿葆奎：《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社，1989年，第390～400页。

[6] [美]克拉斯沃尔等：《教育目标分类学提纲——情感领域》，瞿葆奎：《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社，1989年，第401～412页。

[7] [美]Gary D.Borich ，Marin L.Tombari：《中小学教育评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2004年，第45～46页。

[8] [美]Gary D.Borich ，Marin L.Tombari：《中小学教育评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2004年，第44～45；45～46页。

[9] [美]Gary D.Borich ，Marin L.Tombari：《中小学教育评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2004年，第44～45；45～46页。

[10] Gardner，H.（1993）.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences （2nd Edition）.New York，Basic Books，p.25.

[11] 全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2006年，第274页。

[12] Skawinski，S.，& Thibodeau，S.（2002）.A Journey into portfolio assessment.The Educational Forum，67（1），81～88.

[13] 于京天、王义君：《基础教育评价改革报告》，山东教育出版社，2003年，第36页。

[14] 杨春兰：《今日谈：告别“三好学生”升学加分》，《人民日报》，2004-06-27（1）。

[15] 王蕾：《教育评价探新》，西安交通大学出版社，2007年，第 9～10页。