一、中国的教育思想遗产

1.孔子的教育思想

孔子（公元前551—公元前479），春秋时期著名教育家、思想家，儒家学派的创始人。姓孔，名丘，字仲尼。鲁国陬邑（今山东曲阜）人，出身于没落的奴隶主贵族家庭。孔子少年时代贫且贱。15岁立志于学习，在“而立”之年，从事创办私学的教育活动，行教四十余年。在封建社会被尊为“至圣先师”、“万世师表”。孔子在教育实践和教育理论上对中国古代教育的发展产生了很大影响。

在教育与政治的关系上，孔子主张通过教育可以把社会的政治思想、伦理道德观念传播到民众中去，从而对政治发生影响。在教育与经济的关系上，孔子认为一方面教育必须依赖于经济的发展，另一方面教育又优先于经济，“民无信不立”，只有通过教育才能使统治者取得民众的信任。在教育对人的成长和发展的作用上，孔子主张“性相近也，习相远也。”[1]孔子认为无论什么人，只要肯努力学习，就一定能获得成功。他认为自己就不是生而知之，而是学而知之。在教育对象上，孔子提出“有教无类”的思想，意思是说，人人都有受教育的机会和权利，没有贫富、贵贱、地域等区别。在教育方法论上，孔子强调启发式教学。他提出：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[2]意思是说只有学生处于“愤”、“悱”的心理状态下，有求知的欲望或动机而又发生困难时，教师再去启发他，这样自然就会取得好的教学效果。启发式教学的关键是最大限度地调动学生的积极性、主动性、创造性，善于了解学生的心理状态，适时施教。

在道德教育原则上，第一，孔子主张立志乐道。意思就是教育学生确立远大目标和理想，眼前利益必须服从远大理想，要有崇高的精神、道德追求。第二，主张克己自省。就是说，道德修养的核心是贵在严以责己，培养道德自觉，克制和约束自己的言行，使之符合道德规范。“躬自厚而薄责于人，则远怨矣。”[3]“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”[4]第三，改过迁善。孔子把道德修养的过程称作发扬优点、长处和改正过失、克服缺点的过程，闻过则喜、见过自讼。第四，身体力行。孔子主张慎言敏行、言行一致。

在教师观上，孔子根据自身长期的教育实践对教师提出了多方面要求，总结出了优秀教师应具备的品质和条件。第一，学而不厌，诲人不倦。孔子说：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”[5]学而不厌是做好一名教师的前提和基础，“诲人不倦”是一名教师最崇高的精神境界和最宝贵的品格。第二，关爱学生，无私无隐。孔子把“仁者爱人”的精神倾注到了学生身上，关心学生品德和学业的增进以及学生们的生活与健康状况。又主张把对学生的爱和对学生的严格要求结合起来，他说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”[6]对学生的教育做到无私无隐，鼓励学生超过老师。第三，以身作则，身教重于言教。孔子要求教师对学生要以身作则，以自己的模范行为作学生的表率。他说：“其身正，不令则行，其身不正，虽令不从。”[7]孔子不仅以其深邃的思想、渊博的学识获得了学生们的敬佩，更以高尚的人格赢得了学生们的尊重。孟子曾这样评价孔子：“以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”[8]

2.《学记》中的教育思想

《学记》是《礼记》中的一篇，它是战国末期思孟学派的著作。全文1200多字，其内容包括教育的目的与作用、教育制度、教学内容、教学原则和方法、师生关系等。它是中国也是世界教育史上一部最早、最完备的教育学专著。其中的教学相长、长善救失、豫时孙摩、藏息相辅、启发诱导等教学原则与方法是全文的精华。

虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：“学学半”，其此之谓乎！

资料来源：《学记》。

3.韩愈的师道观

韩愈（768—824），唐代著名教育家、文学家，字退之，人称昌黎先生。幼年处境艰苦，通过勤奋自学，25岁考取进士，35岁时经人推荐开始做官。在教育活动方面，他做过两次国子博士、一次四门博士、一次国子祭酒，做地方官时，也很重视地方教育。有《师说》、《进学解》等名著。他的思想核心是主张复兴儒学，反对佛老学说，是一个重振儒学的卫道者。

韩愈教育思想中最突出之处是关于教师的论述。第一，尊师重道。这是《师说》的中心论点，也是韩愈写作《师说》的根本目的。第二，教师的任务，韩愈说：“师者，所以传道、受业、解惑也。”传道，就是传儒道、修齐治平之道；受业，即授业，就是讲授儒家经典；解惑，就是不断解答学生在学习“道”和“业”过程中提出来的各种疑惑，启发学生的思维。第三，择师的标准。韩愈说：“道之所存，师之所存。”韩愈认为师与“道”是相辅相成的，“道”借师以行，师偕“道”以成，“道”就是择师的唯一标准。无论社会地位是高或是低，无论年龄是长或是少，谁掌握了“道”，谁就可以做教师。第四，师生关系。他说，“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”从而辩证地阐述了师生之间关系。

韩愈在师道观上的思想，不但大大丰富了中国古代的教育理论，而且对我们今天正确理解教师的使命，正确处理德育与智育、教书与育人、教师与学生之间的关系方面，仍然具有重要的借鉴意义。

4.朱熹的读书法思想

朱熹（1130—1200），宋代著名教育家、哲学家，字元晦，又字仲晦，号晦庵，出身地方官宦家庭，从小接受二程（程颢、程颐）理学思想的熏陶，19岁中进士。他积极发展地方教育，如整顿同安县学、重修庐山白鹿洞书院、修复岳麓书院，并亲自讲学。朱熹集宋代理学之大成，建立了完整的思想理论体系，史称程朱理学，或程朱学派。程朱理学是封建社会后期的统治工具、儒学之正宗。

朱熹在40年的教育实践中，不仅重视如何教书，而且也非常重视指导学生读书。读书法成为朱熹整个教育思想的重要组成部分。他说：“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书；读书之法，莫贵乎循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志，此不易之理也。”后来他的弟子荟萃他平日指导读书的语录，归纳为六条，称为“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志等。

循序渐进。所谓循序，是指遵循教材的客观顺序和学生的主观能力去规定学习进度。所谓渐进，是指不贪多求快。

熟读精思。读书既要读得熟，又要思之精，他说：“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继之精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得尔。”[9]

虚心涵泳。读书必须有虚心的态度，不能穿凿附会，不要带成见，不能先入为主，而要平心静气地去寻求书中的道理。

切己体察。就是读书要把圣贤之言，变成自己的信念，见诸于自己的行动。

著紧用力。读书穷理，要有发愤勇猛、坚持到底而不懈怠的精神。“宽著期限，紧著课程”，读书计划的指标不要定得过高，做起来要抓紧，不能松松垮垮。

居敬持志。就是精神专一，全神贯注，树立崇高的目标、志向，坚持不懈，持之以恒。

“朱子读书法”，是对朱熹的读书方法和读书经验的概括，也是对中国古代学者关于读书论的系统总结，很有见地，对于今天指导人们的读书仍有借鉴意义。

5.陶行知的教育思想

陶行知（1891—1946），中国现代伟大的人民教育家。安徽歙县人，原名文浚，后改名知行、行知。1914年以优异成绩毕业于金陵大学，随即赴美留学。初入伊利诺大学攻读市政学，获政治学硕士学位，后又入哥伦比亚大学师范学院攻读教育，受到著名教育家杜威、孟禄的教诲，与克伯屈等过从甚密。1917年秋回国，担任南京高等师范学校教授、教务主任兼教育专修科主任。1927年春，在南京创办试验乡村师范学校（后改名为晓庄学校），确立生活教育理论，并亲自实验。1932年在上海郊区大场创办“山海工学团”，在重庆创办育才学校，收容和教育战争中流离失所的难童。

“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心。首先，他提出“生活即教育”。他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”[10]其次，“社会即学校”。陶行知主张“以社会为学校”，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”再次，教学做合一。他主张把传统的和现代的学校教育以书本为中心、以教材为中心，转移到以“做为中心”，以“实际生活为中心”上来。“教的方法是根据学的方法；学的方法是根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”[11]

陶行知的生活教育理论是在吸收他的美国老师杜威的教育哲学，并对其进行改造后而形成的，体现了他立足中国实际而进行创造的精神。应该说，在学校教育被有钱的人所独占的历史条件下，对那些不能接受正规学校教育的贫苦大众在实际生活中进行最基本的文化常识、生活技能教育，是一种适合当时国情的比较可行的办法。生活教育理论强调学校教育与社会实际生活和生产劳动的相结合，既显示出强烈的时代气息，直到今日对我们的教育仍有不少启示和借鉴意义。

二、西方的教育思想遗产

1.苏格拉底的教育思想

苏格拉底（Socrates，公元前469—公元前399），古希腊著名的哲学家和教育家。大约从30岁起，他开始聚徒讲学，向青年传授伦理、政治等方面的知识。他的教育活动主要是在广场、街上、作坊等场所劝人为善，对于乐于听他教诲的人，他不收酬金。

第一，美德即知识。苏格拉底认为教育的目的就是培养治国者，而治国者首先应该是有德行的人。因此，道德问题是他的整个教育思想的核心。他认为如果美德是一种善，而知识能够包括一切的善，那么，美德即知识就是对的了。他这里所说的知识是有着特定的含义的，即指伦理道德的知识、善的知识。

第二，美德是可教的。他认为，知识是人们后天通过教育所获得的，那么，以知识为基础的道德也是可以通过教育来培养。因此，美德是可教的，人的德行就是教育的结果。

第三，产婆术（苏格拉底方法）。在教育活动中，苏格拉底总是通过讨论和问答的方法来揭露对方观点中的矛盾，并逐步引导学生最后得出正确的结论。这种教学方法被后人称为“苏格拉底方法”。他曾说：“我不是授人以知识，乃是使知识自己产生的产婆。”这样，他把教师比喻成“知识的产婆”，因此，“苏格拉底方法”亦称“产婆术”。“产婆术”包括四个步骤，即讥讽、助产、归纳、定义等。具体来说，讥讽就是不断地向对方提出问题，迫使对方陷入矛盾之中而无法应答，最终承认自己的无知；助产就是帮助对方从对话中得到问题的正确答案；归纳就是从各种具体事物中找到事物的共性和本质；定义就是把个别事物归入一般概念。

2.柏拉图的教育思想

柏拉图（Plato，公元前427—公元前347），古希腊著名的哲学家和教育家。苏格拉底的学生。公元前387年，柏拉图在雅典城郊创办了学园（Academia），既开展教育活动，又进行学术研究。学园讲授哲学、算术、几何学、天文学、音乐等科目，长达40年。他在学园里撰写了两部巨著：《理想国》和《法律篇》，阐述了哲学王的教育思想。

第一，教育的作用。柏拉图认为教育无论是对国家还是对个人来说都是非常重要的。首先，对国家来说，只有通过良好的教育，才能培养出理想国的顺从公民以及具有勇敢和智慧的统治者。其次，对于一个人的发展来说，教育也是重要的。知识的种子存在于每个人的心灵之中，教师通过帮助学生自己去发现真理。

第二，哲学王的教育实施计划。柏拉图认为哲学是治理国家的最高学问，因此，哲学家才是国家的统治者。他为此提出了一个哲学王的教育方案，共分为六个阶段的教育过程。第一阶段（出生～6岁）：学前教育。教育的主要内容是讲故事、做游戏和音乐唱歌活动，采用模仿的教育方法。第二阶段（6～18岁）：普通教育。从6岁起，男女儿童分别进入国家开办的初级学校接受公共教育。第三阶段（18～20岁）：意志教育。按照柏拉图的构想，少年儿童接受普通教育之后，要经过一定的筛选。只有身含金、银质的奴隶主子女才会被挑选上继续接受高一级的教育。这一阶段主要接受军事训练和体育锻炼，同时学习“四艺”（算术、几何、天文、音乐），以培养青年勇敢的美德，使之成为一个英勇善战的军人。第四阶段（20～30岁）：理智教育。这一阶段只有极少数经过又一次筛选的具有抽象思维能力的人才能继续接受教育，教育的主要内容是“四艺”和哲学，以发展他们的智慧，使之成为哲学家，即国家的官吏。第五阶段（30～35岁）：辩证法教育。只有极少数出类拔萃的“身上加了黄金”的人能继续接受深造，研究辩证法。学成后，担任国家的重要官职。第六阶段（35～50岁）：实际锻炼。在这一阶段，极少数才华出众的人又经过15年时间的锻炼，经受了各种考验，并且“在事业上和学识上都是最好的”，最后成为“哲学王”，即国家的最高统治者。

3.亚里士多德的教育思想

亚里士多德（Aristotle，公元前384—公元前322），古希腊著名的哲学家和教育家。从17岁起进入柏拉图的学园学习，是柏拉图的得意门生。公元前335年，他在雅典创办吕克昂学园，亲自主持学园13年，讲授哲学和自然科学。亚里士多德非常重视教育，他劝告国家的领导者（“立法者”）一定要经常重视整个国家的教育。

第一，体、德、智、美和谐发展的教育观。亚里士多德把人的灵魂区分为植物的、动物的和理性的三个部分，并提出与此相适应的对儿童实施体、德、智、美全面和谐发展的教育。

第二，年龄分期与教育。他把一个人受教育的年龄按每七年为一个自然阶段来划分，并提出不同阶段实施不同的教育。第一个时期（出生～7岁）：学前教育。这一时期的教育任务是使儿童身体能健康地发育成长。其中，从出生到5岁，以身体以育为主，但顺应其自然。5～7岁，以养成良好的习惯为主。所以要特别关注家庭环境，防止对儿童造成不良的影响。第二个时期（7～14岁）：初级学校教育。这一时期的教育任务是促使儿童在身体、道德智慧、审美等方面得到和谐发展，具体教育内容就是体育、德育、智育和美育。第三个时期（14～21岁）：高级学校教育。这一时期的教育任务是发展青少年的理智心灵，具体教育内容既包括哲学，也包括自然科学。

4.蒙田的教育思想

蒙田（Michel de Montaigne，1533—1592），法国散文家、教育思想家、文艺复兴时代的人文主义者。主要著作是《散文集》（一译《随笔集》）。

第一，教育目的。培养体智全面发展的新的绅士。蒙田反对学究教育，强**育要注重实效，兼顾心智和身体，培养身心全面和谐发展的新人——“完全的绅士”。他说：“我希望他的外表、态度或礼节和他的心智一起形成起来；因为，我们所训练的，不是心智，也不是身体，而是一个人，我们决不能把二者分开。”[12]

第二，教育内容和教育方法。蒙田与一切人文主义者一样，主张学习广博的知识，学习巨大的世界。他说：“我愿意把这个世界结构作为我的学生的精选的教科书；那么多奇怪的性格、各色各样的宗派，不同的判断、不同的意见、不同的法律，以及奇异的风俗习惯，它们教我们作出正确的判断，并且启迪我们的判断力去承认自己的缺点和天生的虚弱。”[13]主张把语言、历史、哲学、诗歌等人文学科放在各种课程的首位。在教学方法上，他反对死记硬背，要求儿童多从生活中去学习、从事实中去学习，多行动，这样获取的知识才最具实效。他反对强制压迫，主张自然发展，反对严厉的惩罚，主张教育成为一种“没有惩罚，没有眼泪”、充满兴趣和欢乐的活动，使儿童的天性得以健康发展。

5.夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670），捷克教育家。著有《母育学校》（1628）、《大教学论》（1632）、《泛育学校》（1650）等，提出了泛智教育思想。其中，《大教学论》是西方第一本独立形态的教育学著作。

第一，泛智论（普及教育）。所谓泛智论，是指把一切事物（或一切知识）教给一切人。具体表现为：“人人均应受教育”、“人人均须学习一切”。一切城镇乡村的儿童，不分男女，不论富贵贫贱，都应该进学校读书。

第二，教育适应自然。教育适应自然是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。所谓教育适应自然，包括两方面的含义：一是指教育应该以自然界及其普遍法则为依据，找出教育的普遍规律；二是教育应该遵循人的与生俱来的天性，使每一个人顺着其自然的倾向去发展。

第三，学年制和班级授课制。夸美纽斯在总结前人经验的基础上明确提出了学年制和班级授课制，并从理论上加以论证。他在《泛智学校》中提出，根据学年制度，学校所有班级应该在一个学年里同时开学和放假；每年招生一次，同时入学，以便全班学生学习进度一致；学年结束时，考试合格的学生同时升级。他认为全校的学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元。在班级授课制下，每个班应有一个详细规定的目标，即每年、每月以及每日所要达到的目标，应有固定的教科书，应使学生在同一时间学习同样的功课，应按事先拟定好的计划进行教学。

第四，教学原则。夸美纽斯很重视教学论的研究，他说：“教学论是指教学的艺术。”认为教学艺术的根本指导原则是模仿自然秩序。他总结了以下几个教学原则。

直观性原则。夸美纽斯在西方教育思想史上第一次从感觉论出发论证了直观教学原则。他说“一切知识都是从感官的感知开始的。”[14]他把通过感官所获得的对外部世界的感觉经验作为教学的基础。

激发学生求知欲望原则。这是夸美纽斯针对当时学生普遍存在“强迫孩子们去学习功课”的现象而提出的，他说，我们“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”。[15]

巩固性原则。不仅要使学生领会知识，牢牢地记住知识，并且会应用知识。巩固知识的方法，主要有：理解性的教学；经常地练习和复习；把自己所掌握的知识教给别人。

量力性原则。就是教学要适合学生的年龄或接受能力，他说：“一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”[16]

系统性和循序渐进原则。就是要求教材的组织具有系统性和逻辑性，把一个学科的知识排成一个整体，不省略或颠倒任何东西。系统性教学原则同时要求教学要循序渐进，遵守从已知到未知、从易到难、从简单到复杂、由近及远。

6.洛克的教育思想

洛克（John Locke，1632—1704），英国唯物主义哲学家、思想家、教育家，著名实科教育和绅士教育的倡导者。先后获得牛津大学文学学士与硕士学位、医学学士学位。在教育学专著《教育漫话》（1693）一书，通过总结自己家庭教育的经验，描绘了一幅未来英国绅士教育的蓝图。

第一，白板说及其教育作用论。洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说，认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。“人心是白纸”，“我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验”。一切知识都导源于经验，是洛克认识论的基础和出发点。

以反对天赋观念的白板说为基础，洛克论述了教育的作用问题。首先，他看到了教育对于巩固当时英国君主立宪政体的作用，认为“国家的幸福与繁荣也靠儿童具有良好的教育”。[17]其次，他指出了教育在人的发展中的作用。他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[18]良好的教育与训练，能培养出生龙活虎的青少年；不良的教育，形成儿童“矫揉造作”、“偷懒”的作风与习惯。

第二，教育目的。洛克明确提出英国教育的目的是培养绅士。绅士是“有德行、智慧、教养、学问”等品质的人，他认为一旦绅士受到教育，上了正轨，其他的人很快就都上了正轨。他注重贵族子弟的教育，主张把他们培养成身体强健、举止文雅、有德行、智慧、才干的人。

第三，论绅士的体育、德育、智育。在西方教育史上，洛克是第一个提出并制订绅士健康教育计划的教育家，并且在《教育漫话》中把体育作为首要问题进行阐述。他认为绅士要达到获得幸福的目的，就要有健康的体格。“健康是为我们的事业和我们的福利所必需的，没有健康就不可能有什么福利、有什么幸福。”[19]

洛克认为在绅士教育中，德育居于首位。他说：“如果没有德行，我觉得他今生来世就得不到幸福。”[20]他认为青年绅士应具有理智、礼仪、智慧、勇敢、节制、公正等美德，他要求以“顺从理性”的指导克制自己的欲望。

在学问的问题上，他认为与德行相比，德行重于学问，学问应居于第二位。又认为德育寓于智育之中。关于学问的内容必须是实际有用的广泛知识。洛克提出了一个包括广泛学科的教学计划。

7.卢梭的教育思想

卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778），法国著名思想家、教育家。12岁起辍学，开始了长期的流浪生活，通过自学获得了广博的知识。他在参加《百科全书》的编写过程中，深受狄德罗等启蒙思想家的影响，积极批判封建制度和教会统治。从小养成了他爱好自然的天性，孕育他的自然教育思想。教育小说《爱弥儿》（1762），阐述了自然教育的理想。

第一，自然教育原则。他针对封建专制教育残害人性和违反自然的弊病，提出了教育要适应自然的原则。也就是说，儿童教育必须遵循儿童的自然发展的顺序，符合儿童的天性。在卢梭看来，人的自然天性就是自由。如果干涉并限制儿童的自由发展，实际上也就违背了儿童的自然天性。他的自然教育原则是确定教育目的、内容和方法以及教育分期的依据。

第二，自然教育目的。自然教育的目的就是培养“自然人”。这种“自然人”是自由成长、身心发达、体脑两健、不受传统束缚、能够自食其力、适应社会生活的新人。卢梭笔下的“爱弥儿”就是天性发展、身心健康、独立自主与平等、承担社会责任等这种“自然人”的典型。

第三，自然教育方法。首先，正确地看待儿童。他认为野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受到各种各样的束缚，以至于孩子们本应欢乐的时光却是在哭泣、惩罚、恐吓、奴役中度过。这种教育将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，这样的人缺乏分辨善恶的能力，缺乏实用的知识，更有甚者，固执、偏见、嫉妒和虚伪等恶习充斥着头脑。其次，给儿童以充分的自由。卢梭反对在儿童的心灵成熟之前就向他们灌输种种本是要求于成人的东西，以免摧残儿童的心灵。

8.裴斯泰洛齐的教育思想

裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827），瑞士著名教育家。先后创办过新庄孤儿院（1774—1780年）、斯坦兹孤儿院（1799年）、布格多夫和伊弗东学院（1800—1825年），进行教育实验。主要教育著作有：《林哈德与葛笃德》（1787）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801）等。

第一，教育心理学化。在西方教育史上，裴斯泰洛齐是第一个提出“教育心理学化”观点的教育家。“教育心理学化”的基本含义是把教育科学建立在人的心理活动规律的基础上，在教育实践中以心理学为依据来促使人的各种能力的发展。

裴斯泰洛齐认为，人的天赋能力及其发展是教育的基础，教育的任务就在于发展人的基本能力。人的全部教育就是促进自然天性、遵循它固有的方式发展的艺术。裴斯泰洛齐的教育心理学化是继承和发展了夸美纽斯的“教育要适应自然”和卢梭的“教育顺应自然”的思想，这成为他的要素教育思想的基础和依据，而且开启了19世纪欧洲教育心理学化运动，对赫尔巴特的教育理论产生了重要影响。

第二，要素教育。所谓“要素教育”，就是教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和易于接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，从而促使儿童各种天赋能力全面和谐地发展。

他的要素教育方法的主旨是追求各种才能的均衡，这个主旨涉及体育、德育和智育的“要素方法”。譬如，体育的最简单要素是各种关节的运动，在体育中，应该从各种基本的动作开始，然后逐步扩展到更为复杂的动作，以发展儿童身体的力量和技巧。

9.赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841），德国著名教育家、心理学家、哲学家，被称为“现代教育学之父”。1902年在哥廷根大学获得博士学位后，即受聘在该校讲授哲学、教育学和心理学。教育学代表作：《普通教育学》（1806）和《教育学讲授纲要》（1835）。

第一，统觉论（观念心理学）。在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究，并努力把它建成一门科学的教育家，他强**育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动。他认为在观念的形成及其运动中，存在着“同化”的现象，这就是新观念被旧观念所吸收的全过程，这个观念同化的过程就是“统觉”。统觉的条件，主要就是兴趣。在赫尔巴特看来，教学过程就是一个统觉的过程，也就是使学生在原有的旧观念的基础上去掌握新观念的过程。

第二，教育目的论。赫尔巴特认为教育所要达到的目的可以区分为两种，即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性；所谓“必要的目的”，是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。具体而言，就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。

第三，教育性教学。赫尔巴特认为，在教学和教育之间存在着紧密的联系，他指出：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[21]由此，他重视教学的作用，并在西方教育史第一次明确提出了“教育性教学”的原则。他认为教育（道德教育）是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。

第四，兴趣与课程。赫尔巴特认为教学的基础是多方面的兴趣，儿童的多方面兴趣是课程体系设立的依据。他把兴趣分成自然的兴趣和历史的兴趣两大类。从多方面兴趣出发，赫尔巴特提出了与之相应的课程体系。

10.福禄培尔的教育思想

福禄培尔（F.W.A.Frobel，1782—1852），德国著名幼儿教育家。1840年，他在勃兰根堡创办了世界上第一所幼儿园（Kindergaren），招收3～7岁的幼儿，实施他的幼儿教育思想。著有《人的教育》（1826）、《慈母曲及唱歌游戏集》（1843）、《幼儿园教学法》（1844）等。

第一，儿童的发展阶段及教育。根据儿童发展的特点，福禄培尔把儿童教育的过程分为三个阶段：婴儿期、幼儿期、少年期。婴儿期，即初生儿期。婴儿期主要是“保育”的时期。对待孩子，母亲不仅带有内心充满深情的目光，而且提供充满爱的关怀和保护，这样对孩子整个现在和未来的生活都是极其重要和极其有益的。幼儿期，即儿童早期。儿童通常在3岁左右进入这一时期，开始了真正的人的教育。一般说来，这一时期是幼儿园时期。这时对儿童的关注，应较少注意于身体，较多地注意于心智。父母或教师应该让幼儿背诵儿歌、小诗或复述故事等，借以发展其语言。少年期，即学生期。儿童在7岁左右开始进入一个新的时期，这一时期主要是学习，担负这一时期儿童教育任务的主要是学校。

第二，幼儿园教育的内容和方法。他认为游戏、恩物、作业是幼儿教育的主要内容。福禄培尔非常重视游戏教育。他认为游戏是幼儿时期最纯洁、最神圣的活动，是组成儿童学习和生活的一个重要因素，是人类在童年时代生活中最快乐的一种现象。游戏包括精神性游戏和运动性游戏两种。所谓“恩物”，实际上就是一种适合幼儿特点的游戏活动玩具。“恩物”主要有6种，基本形状是球体、立方体和圆柱体。整套恩物体现了简单到复杂、统一到多样的法则，展现了自然事物的性质、特征，是幼儿理解周围客观世界和形成对万事万物的主观认识的媒介。福禄培尔规定的作业是“恩物”的发展，是为幼儿设计的各种制作活动。例如，绘画、纸工、刺孔、用小木棒拼图、串联小珠等，在作业的方法上，要求从简到繁循序进行。

11.蒙台梭利的幼儿教育理论

蒙台梭利（Maria Montessori，1870—1952），意大利著名幼儿教育家。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《高级蒙台梭利方法》（1912）、《童年的秘密》（1936）等。

第一，“蒙台梭利方法”。蒙台梭利详细论述了“儿童之家”的幼儿教育内容和方法，通称“蒙台梭利方法”。“儿童之家”是培育幼儿的园地，它根据儿童的年龄特点进行教育，增进儿童健康，促使其身心的协调发展。“儿童之家”对幼儿的教育包括四个方面：肌肉训练、感官训练、实际生活训练、初步知识教育。

第二，幼儿教育原则及环境。蒙台梭利认为旧式教育忽视儿童的内在因素和压抑儿童个性的发展，其结果阻碍了儿童生理和心理的发展。为了促使儿童生理和心理的发展，在教育过程中，要注意两个原则：一是“自由选择”。幼儿的内在冲动会通过他的自由活动表现出来，并根据自己的心理需要和倾向自由地选择物体，根据自己的特殊爱好选择各种学习活动。他认为，自由原则是科学教育学的基本原则。二是“重复练习”。在敏感期，给幼儿满足其内心需要的工作，他就能聚精会神地独自反复地进行练习。

蒙台梭利还强调，对于幼儿生理和心理的发展来说，准备一个适宜的环境是十分重要的，在这个环境里，应该充满着爱和温暖，有着丰富的营养，所有的东西都不会对幼儿有害。对环境的强调以及为幼儿的发展提供一个适宜的环境，是蒙台梭利整个体系的中心，也是蒙台梭利方法的特点。

12.杜威的教育思想

杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名教育家、哲学家。1858—1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。

第一，“教育即生活”。“生活”这个词是杜威用来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”[22]教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。

第二，“教育即生长”。他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来，他说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”[23]所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。

第三，“学校即社会”。杜威强调学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现给儿童现在的社会生活，学生应把校内学习与校外学习连接起来。这就是说学生应在学校学习现实社会生活中所要求的基本态度、技能、知识。

第四，“从做中学”。杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。

第五，以儿童为中心。杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。

三、马克思主义的教育思想

1.马克思主义教育思想的基本观点

马克思主义教育思想包括两部分内容：一是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，即他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究。

马克思主义教育思想的基本观点主要有：

第一，教育是一种历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性。教育是随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，学校是人类社会进入到文明社会的产物。在阶级社会，统治阶级可以通过国家政权制定教育方针政策、确定教育目的、颁布教育法令、控制教育经费等手段，使教育为维护其阶级的政治统治和经济利益服务，因此，阶级社会里的社会关系决定教育的阶级性质。

第二，在教育与社会的关系上，教育一方面受政治、经济、文化等因素的制约，社会的政治经济形态、文化发展状况与传统等决定教育的性质与水平；另一方面又具有相对独立性、继承性，并对它们有反作用，对社会政治、经济、文化的发展产生促进或阻碍作用。

第三，在遗传、环境、教育等对人的成长与发展的关系上，从人的社会性这一本质特点出发，马克思主义者认为人的遗传素质是个体的人赖以发展有物质基础和前提，并且承认人的遗传素质存在着个别差异，但是对人的发展并不具有决定性意义，“个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们所设想的那么大”。[24]同时，既承认“人是环境与教育的产物”，但是，人并不是环境和教育的消极产物，批判“环境决定论”和“教育万能论”。

第四，现代教育的根本目的是促进学生个体的全面发展。所谓人的全面发展，既指人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”，[25]也是人的才能和志趣、高尚的品德和审美能力的充分发展。全面发展的人是一种“全新的人”，是“各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人”。[26]为了促使个体的全面和谐发展，必须对学生德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。

第五，现代教育与现代大生产劳动的结合是培养全面发展的人的唯一方法。教育与现代大工业的生产劳动相结合“对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[27]

2.杨贤江的教育思想

杨贤江（1895—1931），中国早期马克思主义教育理论家。字英父（英甫），笔名李浩吾、柳康生、李鹰扬、健夫等。浙江省余姚县（今属慈溪市）长河镇人。1921年初，受聘担任上海商务印书馆《学生杂志》编辑，撰写了大量指导青年和学生关于学习、修养、事业、生活等问题的文章，深受青年学生欢迎。约1923年加入中国共产党。马克思主义教育思想的代表作有《教育史ABC》（1927）、《新教育大纲》（1929）。

第一，教育的本质。杨贤江运用马克思主义观点对教育的本质问题作了阐述。首先，他指出教育属于社会的上层建筑。他说：“教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济阶段为基础的”。[28]教育作为上层建筑之一，它与法制、政治、宗教、艺术等又不相同，而具有如下特点：其一，教育是使劳动者获得知识与才能，把单纯的劳动力变成特殊的劳动力。其二，教育以别的精神生产的内容为内容。其次，杨贤江论述教育与经济、政治的关系。他认为“教育这种上层构造自是依据经济构造以成形、且跟随经济发展以变迁的。”[29]“政治本身也是受制于经济的”，教育和政治虽然同为受制于经济的上层建筑，但是，教育“更较为第二义的，更较为派生的。因为它不仅由生产过程所决定，也由政治过程所决定”。[30]

第二，教育的产生与发展。杨贤江在《新教育大纲》和《教育史ABC》根据历史唯物主义的基本观点，彻底否定了教育起源于人性、教育起源于教育者的意识、教育起源于天命等这些脱离现实经济生活的各种唯心主义观点，创造性地提出了教育是由社会生活和生产劳动的需要而产生的。他说：“教育的发生，就植根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营社会生活的一种手段。”“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。”[31]

杨贤江进一步论述了不同历史时期的教育特点。他认为在原始共产社会教育的特征，教育是无阶级性的、是全人类的，教育与劳动不分，每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务。但是，人类进入阶级社会以后，教育就变成了阶级的和对立的，教育性质也就发生了变化，“教育与劳动分家”，“教育权跟着所有权走”。教育成为少数有钱人的专利品。他指出“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”都是错误的。

第三，青年教育的“全人生指导”。杨贤江借用心理学家的观点，把青年期称为“第二诞生期”、“第二危险期”。在这个阶段，人的身心两个方面都发生了很大变化，是“人生改造期”。这个时期的变化十分关键，或向上，或是堕落。因此，对青年进行正确的教育和指导十分重要。他批评当时的学校教育只偏重书本知识的传授，而不注意对青年生活中其他重要的指导。他对此创造性地提出了关于对青年的全方位教育的“全人生指导”思想。

杨贤江提出的“全人生教育”，就是主张对青年要全面关心、全面指导，也就是不仅要关心青年的文化知识学习，同时还要对他们生活中的各种实际问题给以正确的教育和指导，使其在德、智、体诸方面都得到健康成长，成为“圆满发达”的人。他的“全人生指导”思想的核心是教育青年树立正确的人生观。

3.马卡连柯的教育思想

马卡连柯（1888—1939），苏联早期著名教育家，一生献身于苏维埃教育事业。主要教育著作有《教育诗篇》（1925～1935）、《塔上旗》（1938）、《父母必读》（1937）。

集体主义教育是马卡连柯教育思想体系的核心，也是当时苏联教育的基本特征。他认为苏维埃教育的任务和目的就是培养集体主义者。在他看来，集体主义者应该是有文化和政治修养的；具有义务感和荣誉感；善于做一个有礼貌的、严肃的、善良的人；既是不屈不挠的和经受锻炼的，又能约束自己并影响别人，善于生活和热爱生活。他认为集体主义者只有在集体中通过集体并为了集体才能培养出来。

他在长期的教育实践和理论研究中，深入探讨了学生集体形成和发展的道路问题，创立了一整套行之有效的集体主义教育的原则和方法。首先，尊重与要求相结合的原则。就是要永远尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重一个人。所谓尊重，就是要尊重儿童的人格，相信儿童的力量，善于发现他们的优点，并以深厚的感情对待和教育他们。但是，在尊重一个人的同时，必须对他们提出严格的要求，没有要求就不可能有教育。其次，平行教育影响的原则。所谓平行教育影响，就是教育和影响个人的一种形式，它是以集体为教育对象，通过集体来教育个人，教育者对集体和集体中的每一个成员的教育影响是同时的、平行的。再次，前景教育的原则。就是要求教师在教育过程中经常给集体指出美好前景，唤起集体对美好前途的向往，深信经过集体的努力未来一定会更美好，也就是给学生提出一个或好几个需要经过一定努力才能完成的新任务。他说：“人的生活的真正刺激是对明天的欢乐。……培养人，就是培养他对前途的希望。”[32]最后，集体继承的原则。就是指在集体教育中，要发扬集体的优良作用与传统，这对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义。“一所学校如果没有传统，当然就不会是好学校”，没有优良作风和传统的学校，要成功地进行集体教育是不可能的。在集体教育中，马卡连柯强**师集体是具有决定性意义的，没有教师集体就不可能培养出学生集体。

在马卡连柯的教育思想体系中，纪律教育是与集体主义教育紧密相连的。他认为纪律是达到集体的目的的最好方式，它可以使集体更完善、更迅速地达到自己的目的，纪律也是良好的教育集体的外部表现形式。“纪律是集体的面孔、集体的声音、集体的美妙、集体的活动、集体的姿态和集体的信念。集体中的一切，归总起来，都摆脱不了纪律的形式。”[33]

4.凯洛夫的教育思想

凯洛夫（1893—1978），苏联教育家，20世纪40～50年代苏联教育界最主要的代表人物。1917年毕业于莫斯科大学数理系，1937～1942年担任莫斯科大学教育学教研室主任，1938～1948年任莫斯科列宁师范学院教育学教研室主任，1942～1950年担任《苏维埃教育学》杂志主编，1949～1956年，任俄罗斯联邦教育部部长。主编的《教育学》（1939年第一版，1947年、1948年、1956年多次修订再版）是对苏联教育学思想体系的完整表述。

在教育的本质问题上，凯洛夫根据关于人类起源于劳动和劳动创造人的理论，明确提出教育也是起源于劳动，教育是从人类社会的实际需要中产生，是客观的必然。同时，他指出教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期，是一个永恒的范畴。而在阶级社会中，教育的历史性和阶级性彼此相连，教育同该社会中政治经济及社会关系也紧密相连。

教学论是凯洛夫《教育学》最重要的组成部分。他认为教学是教育的基本途径，提出了教学的六个基本环节：使学生感知具体的事物并在此基础上形成学生的表象；分清事物的异同、主次，认清它们之间的各种关系；形成概念，认识定律、定理、规则、主导思想、规范等；使学生牢固地掌握事实和概括性的工作；技能和熟练技巧的养成和加强；在实践中检验知识，把知识应用于包括创造性作业在内的各种课业中。

根据教学过程的基本环节，他提出了直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接性原则五条指导教学工作的原则。这些原则的主要目的是为了让学生通过教师的讲授和学习教材，牢固地掌握系统的知识、技能，以便为进一步学习打下坚实的基础。

非常重视教学计划、教学大纲、教科书的作用，并把它们作为教学内容具体表现，强调班级授课制是教学工作的基本组织形式，强**师在教学活动中的主导作用。

凯洛夫《教育学》全面系统地反映了20世纪30至40年代苏联普通教育的实践经验，力图以历史唯物主义为指导构建起较为完整的教学论体系。这一教育思想体系的主要缺点在于，它没有能够根据当时苏联社会已经变化了的社会文化教育状况、教育自身特点，提出和解决新的教育理论与实践问题，因此不可避免的带有滞后性和封闭性，对一些教育教学理论的认识也过于绝对化和机械化。凯洛夫的教育学理论不仅对苏联教育的发展产生过重要作用，而且对新中国建国初期的教育学理论建设和教学实践有非常大的影响。

思考与探究

1.古代学校是怎样产生的？诞生时期的学校给后人留下哪些遗产？

2.中国封建社会学校教育的类型有哪些？有什么遗产？

3.西方现代学校教育制度有哪些类型？有什么遗产？

4.世界当代学校教育的体制和结构发生了哪些显著变化？发展趋势如何？

5.如何认识和理解中国古代儒家教育思想家的思想遗产？

6.如何认识陶行知的教育思想的现代意义？

7.如何认识和理解西方教育遗产？

8.如何发展马克思主义教育思想？

拓展阅读

1.柏拉图：《理想国》，郭斌和等译，商务印书馆，1995年。

2.卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社，1985年。

3.赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，人民教育出版社，1989年。

4.杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年。

[1] 《论语·阳货》。

[2] 《论语·述而》。

[3] 《论语·卫灵公》。

[4] 《论语·里仁》。

[5] 《论语·述而》。

[6] 《论语·宪问》。

[7] 《论语·子路》。

[8] 《孟子·公孙丑上》。

[9] 《朱子大全·读书之要》。

[10] 陶行知：《什么生活教育》，胡晓风等编：《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年，第464页。

[11] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，胡晓风等编：《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年，第390页。

[12] 吴元训编：《中世纪教育文论》，人民教育出版社，1989年，第438页。

[13] 华东师范大学教育系、浙江大学教育系编著：《西方古代教育论著选》，人民教育出版社，2001年，第387页。

[14] [捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1984年，第112；107；93页。

[15] [捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1984年，第112；107；93页。

[16] [捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1984年，第112；107；93页。

[17] [英]洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1985年，第71；24；24；138页。

[18] [英]洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1985年，第71；24；24；138页。

[19] [英]洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1985年，第71；24；24；138页。

[20] [英]洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1985年，第71；24；24；138页。

[21] [德]赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，人民教育出版社，1989年，第12页。

[22] 吕达等主编：《杜威教育文集》，第4卷，人民教育出版社，2008年，第5页。

[23] 吕达等主编：《杜威教育文集》，第2卷，人民教育出版社，2008年，第55页。

[24] [德]马克思：《哲学的贫困》，《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，1972年，第124页。

[25] [德]恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》，第3卷，人民出版社，1972年，第322页。

[26] [德]恩格斯：《共产主义原理》，《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，1972年，第223页。

[27] 《马克思恩格斯全集》，第23卷，人民出版社，1972年，第530页。

[28] 杨贤江：《新教育大纲》，任钟印主编：《杨贤江全集》（第三卷），河南教育出版社，1995年，第271；415；424；266页。

[29] 杨贤江：《新教育大纲》，任钟印主编：《杨贤江全集》（第三卷），河南教育出版社，1995年，第271；415；424；266页。

[30] 杨贤江：《新教育大纲》，任钟印主编：《杨贤江全集》（第三卷），河南教育出版社，1995年，第271；415；424；266页。

[31] 杨贤江：《新教育大纲》，任钟印主编：《杨贤江全集》（第三卷），河南教育出版社，1995年，第271；415；424；266页。

[32] 吴式颖等编：《马卡连柯教育文集》，上卷，人民教育出版社，2005年，第313；143页。

[33] 吴式颖等编：《马卡连柯教育文集》，上卷，人民教育出版社，2005年，第313；143页。