孩子对学习的信心不足和逃避是因为学习障碍患儿的自我效能感低，并且对于失败与成功均缺乏正确的归因。班杜拉提出的自我效能理论认为，个体对自己是否有能力完成某一行为的推测和判断，就是个体的自我效能感。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动时的动机水平。自我效能感建立在四种信息源的基础上。

个体自己成功和失败的经验。

成功的经验往往会提高个体的自我效能感，而多次失败的经验则会降低个体的自我效能感。

替代性经验。

即个体通过观察他人的行为而获得的信息，对自我效能感有重要的作用。例如，看到与自己水平差不多的人考上了大学，就会增强自己考上大学的信心。

言语说服。

他人的建议、劝告、解释和激励等也可能改变人们的自我效能感。

情绪唤起。

积极情绪可以增强自我效能感，消极情绪则会减弱自我效能感。

具有学习障碍的学生的自我效能感低，正是因为他们在以上的四种信息源上都有明显的缺乏，与正常儿童相比，他们更缺少成功经验，更缺少教师与同伴的积极支持，也更容易产生消极情绪。由于他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比，他们更多地想象到活动失败的场面，并将心理资源主要关注于活动中可能出现的失误。

归因是反映个体社会认知的重要方面，反映了个体是如何看待外部事物之间及其与自身的关系的。从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素，称为归因。韦纳系统提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。韦纳把成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，同时把稳定性作为一个新的维度，把行为原因分为稳定的和不稳定的。例如，能力、任务难度是稳定的，其中能力是内部原因，任务难度是外部原因；而努力和运气是不稳定的，其中努力是内部原因，运气则是外部原因。同时，韦纳还发现，归因会使人出现情绪反应。如果把成就行为归结为内部原因，在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和羞愧。但是，如果把成就行为归结为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然的情绪反应。

具有学习障碍的儿童有一个共同特点，就是对学习不感兴趣、缺乏信心和动力，自我效能感低于成绩优秀的儿童，原因主要在于他们不正确的归因。俞国良、雷雳等一致证明具有学习障碍的儿童的归因特点与一般儿童存在显著差异。例如，对积极事件的归因，一般儿童的归因风格更积极，更多把积极事件归因于内部的、稳定的、普遍性的，而具有学习障碍的儿童的归因更消极，认为成功具有偶然性，且这种倾向较稳定无年级差异；而对消极事件的归因，具有学习障碍的儿童更多认为消极事件的原因是稳定的，在各种情境下都会出现，但一般儿童认为消极事件的出现原因归于个人内部因素且是可控的。具有学习障碍的儿童常将原因归于内部不可控因素；具有学习障碍的儿童较少将学习失败归因于努力的程度不够，而更多归因于能力低。许多具有学习障碍的儿童认为他们对所发生的一切无法掌控，他们不能控制事情的发生和结果，而且他们觉得自己总是运气不佳。这不仅会导致他们对挫折的容忍度很低，做事很难坚持到底，也会导致他们在学习过程中时常伴随着焦虑或沮丧情绪。